Социологические предпосылки советской педагогики

Статья впервые опубликована в Педагогической энциклопедии, 1927, т. 1, стб. 1—10, 

затем во 2–м издании энциклопедии. М., 1929, т. 1, с. 1—10. Включена в сборник «А. В. Луначарский о народном образовании». М., 1958, с. 394—402. Печатается по тексту издания 1927 г.

1. Социология и ее значение для педагогики

Социология как теория общественной жизни может относиться к вопросам народного образования как к объекту исследования.

Народное образование — его цели, формы, объем — зависит, конечно, от общего строя, от общесоциальных процессов, и марксистская социология может доказать полное соответствие народного образования с тем общественным целым, в котором оно развивается и которому оно служит.

Но социология для нас, марксистов, является не только объективной, индуктивной, освещающей известный материал при помощи объединяющих принципов наукой. Для нас, марксистов, теоретическая социология есть необходимое орудие, есть опорный фундамент, на котором вырастает наша практическая социология. Ибо в этой области больше, чем где нибудь, значимы слова Маркса о том, что другие истолковывали разным образом мир, а мы пришли его переделать*1.

С этой точки зрения мы при всех условиях должны не только констатировать состояние народного образования, не только сводить его к его естественным корням, но и показывать глубочайшее несоответствие, которое существует между формами народного образования, продиктованными интересами и волей правящих классов, и тем просвещением, которое было бы в интересах угнетенных масс.

Мы можем поставить перед собой задачу еще более глубокую. Мы можем, исходя из общей программы пролетариата (социализм, коммунизм), из общих наших соображений и из во всех отношениях несравненных преимуществ строя, к которому пролетариат стремится, наконец, из соответствия наших педагогических принципов правильному продвижению к этим целям доказывать, что новая педагогика, разрабатываемая пролетариатом, не только потому должна быть победоносно противопоставлена старой, что она в интересах пролетариата, но также потому, что она в интересах развития человечества в целом.

О чрезвычайно важном — именно с точки зрения педагогической, именно для педагога — совпадении классовых целей с целями общечеловеческими достаточно ясно говорили Маркс, Лассаль и другие наши великие учителя.

При всех условиях революционный марксист, подходящий к проблемам, выдвигаемым буржуазной педагогикой, должен не только естественно объяснять их, но и критиковать и противопоставлять им педагогику, вытекающую из принципов социализма. Это становится совершенно необходимой задачей для коммунистов после достижения ими власти. Социолог у власти — это, конечно, государственный деятель; это, конечно, разрушитель старого, строитель нового; это, конечно, борец и творец.

С этой точки зрения ясно, что наша педагогическая социология получает глубоко практический характер, что она должна быстро перейти от установки общих принципов к жизненному осуществлению их, учесть при этом все трудности, которые встречаются на дороге, помнить, что нельзя добиться сразу полного преображения системы просвещения, наметить наиболее приемлемые переходные типы и заботиться о том, чтобы научные и учебные учреждения разного рода не застревали на этих переходных типах, а двигались вперед вместе с общим ростом социалистического строительства.

2. Единая школа как отражение принципов советской демократии

Присматриваясь к народному образованию, как оно сложилось в странах буржуазной диктатуры, мы замечаем прежде всего принципиальное разграничение школы на несколько этажей и повсюду более или менее полное уничтожение лестниц, которые могли бы повести из низших этажей в высшие. Это не только антисоциалистично, это антидемократично.

С точки зрения провозглашения равных политических прав буржуазно–демократические страны — демократические в кавычках, конечно, — были бы обязаны обеспечить равное право, по крайней мере, за равноспособными детьми на равное образование. Но буржуазная демократия терпит постоянный урон от полного противоречия, так ярко отмеченного еще Марксом, между мнимым политическим равноправием и действительным экономическим неравенством*2. На школьную систему западноевропейских и американских стран экономическое неравенство, даже в смысле самой структуры школы, наложило несравненно более глубокую печать, чем юридическое и политическое равенство.

Провозглашение принципа единой школы с этой точки зрения есть не только естественный принцип осуществляющегося социализма, по это есть также и завершение демократической реформы. Единая школа, равное право на образование, в сущности говоря, есть также последнее звено в буржуазной революции и в то же время первое звено в революции социалистической, так же как, например, национализация земли или равенство полов в политических правах.

Конечно, нам могут сказать, что это единство осуществлено у пас только в принципе. Владимир Ильич любил с довольно язвительной усмешкой говорить о том, что осуществить или принять что либо в принципе — значит быть еще очень далеким от принятия или осуществления па деле. Так оно и есть. Равенство есть один из основных принципов коммунизма. Согласно определению социализма, которое дает ему Владимир Ильич, это есть почти полное осуществление равенства (одинаковая оплата одинакового труда)*3. Но мы, которые находимся па пути к этому социализму с его высокой, но разнообразной оплатой труда — как получаемого от общества обратно в потребительной форме пая, внесенного трудом, работой, — мы далеки еще от какого нибудь внешнего проявления действительного экономического равенства. Конечно, у нас нет миллионеров, у нас нет крупных эксплуататоров, но разница имущественная и в особенности разница бытовых укладов еще велика. Одной из самых главных границ, разделяющих людей между собою, является граница между городом и деревней. Еще довольно долго, конечно, деревня, в особенности как раз в деле пользования культурными благами, будет сильно отставать по сравнению с городом.

Все это приводит к тому, что если в принципе признаны единая школа и равное право па образование (по крайней мере, за равно одаренными детьми), то на самом деле городской ребенок пользуется преимуществами перед деревенским. Ему гораздо легче окончить все четыре года, окончить школу–семилетку, девятилетку и т. д., чем жителю деревни. Мы знаем также, что в деревне и в городе, при всем нашем старании, мы не можем еще уравнять в правах на образование бедноту с более зажиточными группами. Фактически беднота в деревне не дотягивает до четырех классов пашей элементарной школы, фактически беднота редко может провести своих детей через полный курс школы второй ступени и т. д. Но если мы обратим внимание на то, что в наших высших учебных заведениях рабочие и крестьяне и их дети составляют все же три четверти всех студентов, если мы сравним по социальному составу наши техникумы, наши школы второй ступени с тем составом, что был раньше, мы заметим, что, несмотря на бедность нашей страны и на сохраняющееся на этой почве экономическое неравенство, мы все же мощно продвинулись к общедоступности школы всех ступеней.

Нормы единой школы с равными правами для равно одаренных детей на все степени образования должны оставаться прочными нормами нашего строительства. Страны, которые экономически вполне могут осуществить такую школу, по не осуществляют ее из лицемерия, не смеют называться даже просто демократическими. Некоторые демократы, более передовые пли более хитрые, это понимают, и господин Эррио уже два раза вносил во французскую палату проект о единой школе*4. В одном разговоре со мною Эррио прямо указывал на то, что считает такую реформу естественно входящей в систему демократии. Однако буржуазия и слышать ничего не хочет о подобной реформе, ибо она отняла бы у нее одну из ее привилегий — привилегию на закопченное образование.

3. Трудовая школа в марксистском понимании

Равным образом к области логически завершенной демократической общественности относится и то, что мы называем трудовой школой. Правда, принцип трудовой школы, социологически говоря, более тесно спаяй именно с пролетариатом, чем единая школы.

В своем знаменитом основоположном изложении принципа трудовой школы перед I Интернационалом Маркс, как это видно из контекста, даже не говорит об осуществлении этой школы после торжества рабочего класса. Он считает ее осуществимой в недрах капиталистического общества наравне с 8–часовым рабочим днем, равной платой за равную работу мужчине и женщине и тому подобными требованиями*5.

Идея Маркса, как известно, сводилась к тому, что правильно поставленное заводское ученичество есть самая идеальная форма народного образования.

Бросается в глаза, что эта форма народного образования абсолютно связана с фабрикой и с заводом. Если даже можно перенести на аграрную школу принципы марксистской трудовой школы, то лишь на аграрную школу в машинизированном сельском хозяйстве, т. е. на школу, живущую в атмосфере сельскохозяйственной индустрии. Марксовская трудовая школа есть глубоко индустриальная школа. По мере индустриализации нашей страны пойдет, естественно, и расширение возможности осуществления трудовых школ марксовского типа.

Но мало того, мы имеем перед собою индустриализованные страны, мы имеем перед собою Америку, которая в отношении завершения буржуазно–демократической формы пошла довольно далеко, и все же надо прямо сказать, что индустриальное народное просвещение и в этой стране может осуществляться в первую голову только пролетариатом. Требуются какие то большие усилия, совершенно непонятные для правительства буржуазного, чтобы, так сказать, пролетаризировать воспитание всех детей, хотя бы не принадлежащих к рабочему классу. В этом смысле марксовская форма трудовой школы есть не только законченная демократическая индустриальная школа, а именно глубоко пролетарская индустриальная школа. Недаром Маркс говорит о том, что воспитанный на началах так понятого и так построенного фабрично–заводского ученичества пролетарий очень скоро перерастет детей буржуазии, воспитывающихся в своих лицеях и колледжах*6.

Мы в нашей сравнительно слабо индустриализированной стране, с нашим крайне отсталым сельским хозяйством можем осуществлять марксовскую школу, в сущности говоря, только в фабзавучах, да и то, поскольку средства позволят нам не слишком свертывать общее и политическое образование, а также и физкультуру. Всему этому Маркс придавал весьма большое значение. Замечающиеся ныне стремления некоторых хозяйственников смотреть на фабзавучи исключительно с точки зрения нужд сегодняшнего дня отдельного предприятия отбросили даже наш школьный авангард до уровня американского типа ученичества.

Очевидно, что для других школ, школ для городских детей непролетариев, школ деревенских — будь то элементарная школа или школа крестьянской молодежи, — нам приходится вводить трудовые суррогаты, т. е. либо работу на базе ремесленного и крестьянского хозяйства, либо экскурсии в область крупной промышленности и индустриализированного сельского хозяйства, либо соответственно составленные программы и учебники, которые, опираясь на живую реальность, по крайней мере, путем словесным и путем наглядных пособий заполнили бы насколько возможно громадный пробел, вытекающий из факта в среднем низкой квалификации самого нашего труда. Школа не может быть поставлена на достаточную высоту именно как трудовая, если сам труд в стране не поставлен еще на достаточную высоту.

Из вышесказанного ясно, что с социологической точки зрения мы в такой же мере имеем право называть нашу школу единой трудовой и в такой же степени обязаны продвинуться к ней, в какой мы имеем право называть наше хозяйство последовательно социалистическим и в какой мы обязаны продвигаться к его законченному, социалистическому типу.

4. Участие школы в общественной жизни

Чрезвычайно важной является идея участия школы в общественной жизни и общественно полезном труде — идея, которую сильно подчеркивал Владимир Ильич и которая довольно тесно связана с трудовым характером школы.

В сущности говоря, конечно, и в странах буржуазно–демократических можно было бы не замыкать детей на схоластической школьной учебе. Но известный педагог Дыои, который как раз является сторонником трудовой школы, и в частности школы общественной, в своей книге «Школы будущего» заявляет, что даже в Америке он знает всего восемь–девять школ, которые „в этом отношении можно признать удовлетворительными*7.

Мы с нашим широким стремлением как можно скорее вовлечь подростков в нашу приподнятую и кипучую общественную жизнь придаем связи школы со средой огромное значение. Я не буду здесь распространяться на эту тему, отмечу только, что дело идет не о простом участии школы в жизни, не о том, чтобы она, так сказать, плелась за жизнью, влеклась ею на буксире, не отрываясь от нее. Нет, мы полагаем, что при нашем низком уровне гигиены, хозяйства, а отчасти и политического сознания в селах, отсталых городах и отсталых слоях населения больших городов школа может с самого начала занять положение, стимулирующее общественную работу, содействующее ей. Незачем для этого ходить в Америку, где школа работает уже в этом направлении в области сельского хозяйства, как пишет об этом профессор Тулайков, несколько лет тому назад посетивший Америку*8. Достаточно познакомиться с работой убогих школ крестьянской молодежи. Эти школы, поистине убогие материальными средствами, развернули в подростках и юношах необыкновенно могучую жажду способствовать вокруг себя расцвету хозяйственной жизни. И школы крестьянской молодежи, при всем своем материальном убожестве, можно сказать, сплошь и рядом достигают положения аграрно–просветительного центра в своей округе. Следует обратить внимание на первую опытную станцию Наркомпроса в Калужской губернии (см. II т. Педагогической энциклопедии*9) и на удачный опыт содействия со стороны школы улучшению гигиены разными частичными сельскохозяйственными реформами, на содействие росту политической сознательности в окрестных деревнях.

Лозунг Владимира Ильича, чтобы дети и подростки, еще учась, постоянно, хотя бы в чем нибудь самом простом и самом маленьком, участвовали в общей творческой работе, остается нашим великим лозунгом*10. Буржуазия, которая могла бы осуществить его, проходит мимо него, потому что она боится развития духа общественности в детях низов, ибо вместе с ним развивается и дух критики в отношении к ее господству.

5. Социологические основы содержания трудовой школы

Переходя к вопросу о внутреннем содержании учебной работы школ, мы должны отметить, опять таки с социологической точки зрения, следующее явление. Конечно, буржуазия, класс–гегемон высокоразвитого в экономическом отношении общества, должна была в науке и практике разрешить множество чрезвычайно крупных проблем научного и научно–технического характера, чем и определяется огромный успех капитализма.

С нашей стороны было бы просто глупостью, если бы мы забыли колоссальные приобретения пауки и техники, сделанные буржуазией или под ее руководством и составляющие сейчас такую огромную мощь в руках американской буржуазии (в меньшей степени и других). Нам, конечно, нужно учиться у буржуазных стран, у Запада, потому что мы в отношении техники и всего того огромного объема знаний, который связан с этой техникой, стоим на гораздо более низкой ступени.

Но буржуазия остается на уровне объективно честной и победоносной науки только там, где победа научной точки зрения не противоречит коренным интересам буржуазии. Вот почему когда наука, основанная на правильном наблюдении фактов и широких, обобщающих выводов из них, коснулась также социологии, то буржуазия от этой подлинной, научной социологии отшатнулась. Подлинная, научная социология, марксизм, показала, что капитализм есть преходящее явление, она предсказала смерть капитализма, она указала на неизбежность победы пролетариата и на необыкновенную плодотворность этой победы. Такую науку буржуазия не могла признать, она отвергла марксизм, она напустила на него целую свору продажных или полупродажных профессоров, которые должны были доказать, что истина есть ложь, а ложь есть истина. Мало того, из страха перед новой социологией, которая сразу оказалась пролетарской, потому что завтрашний день принадлежит пролетариату, буржуазия стала спешно пересматривать и многие главы биологических наук, теорий познания, общефилософских предпосылок и выводов н всюду начала вносить фальсификацию, в значительной мере отравляющую и искажающую облик общих разделов науки.

Если передовая буржуазия стыдится прямого отравления сознания детей религиозными предрассудками в школе (хотя и в этом отношении заметна глубочайшая реакция), то придумывать для этого полурелигиозный, идеалистический, метафизический яд она большая мастерица.

Ясно, что в школе строящегося социализма мы не только должны очистить знания от всех нематериалистических примесей, но, кроме того, как добрую половину науки, должны внести подлинную пауку об обществе и человеке, т. е. марксизм. Школа, да и вся система народного просвещения имеет своей целью Не только дать соответственное образование, она, — конечно, по мере сил — воздействует и воспитательно.

6. Общественная среда и социалистическая школа

Правду говорят те, кто утверждает, что сама жизнь и весь общественный строй воспитывают новое поколение. Это социологически совершенно верно. Но мы ведь уже сказали, что марксистская социология не допускает прямого пассивного меньшевистского констатирования, что де жизнь общественная такова то и потому и результат ее в облике нового поколения сказывается так то.

Революционный марксист с величайшей тщательностью и объективизмом производит анализ окружающей его среды, по он делает это для того, чтобы наиболее мощно па нее воздействовать.

Жизнь в этот начальный период хозяйственной и культурной борьбы за социализм очень пестра. Рядом с элементами прогрессивными она заключает в себе много элементов сомнительных и даже худых. Обыкновенно она вовсе не ведет воспитательно ребенка по прямой линии к тому типу социалиста, который нам желателен, т. е. социалиста–борца. Нет, жизнь, так сказать, дергает ребенка, бросает его вправо и влево, бросает его подчас и назад. Это делает воздействие жизни хаотичным. В нем отражаются и недостатки прошлого, наблюдаемые в семье, то полудомостроевской, то разрушенной и сметенной революционным вихрем, и многое другое.

К сожалению, и сама школа с попадающимися иногда учителями старого типа, с ее бедностью, с ее недоработанной методикой и т. д. часто немногим отличается от среды в воспитательном смысле. Но это не должно быть так. Школа как государственно–воспитательное учреждение должна раньше, чем вся социальная жизнь, пропитаться новым духом, она должна возвыситься над бытом, от нее должны исходить воспитательные силы. Школа должна выправить те искривления, которые даст ребенку жизнь.

7. Детское движение и школа

Так как школа в нашей мелкобуржуазной по большинству своего населения стране — школа со все еще далеко не оставленной позади нищетой, то она весьма туго подвигалась к превращению в социалистический воспитательный аппарат, и жизнь выдвинула новую воспитывающую форму. Партия, создавшая себе молодые кадры в комсомоле, протянулась и ниже в возрастном отношении. Она пустила свои корни в детские сердца, она создала авангардную организацию детей — октябрят и пионерское движение. Никто не может сомневаться, что при всей недоделанности этого орудия воспитания оно является весьма мощным рычагом. Никто не может сомневаться также, что чем больше возвышается тип нашей школы, тем более естественным становится глубокое воздействие школы как государственного аппарата, направленного на воспитание всей массы детей и детского авангарда, ставящего себе под руководством комсомола ту же самую задачу.

8. Педагог и его задачи

Наконец, совершенно ясно, что весь учительский персонал в значительной степени сдвинулся от старых традиций; постепенно все сильнее охватываемый революционным, октябрьским энтузиазмом, он стал производить большую работу по так называемой переподготовке. Но все же особое значение при столь яркой революции в школе надо признать за выработкой нового учительства, а стало быть, за правильной постановкой педтехникумов и педвузов. Я не буду в этой статье касаться таких задач, как громадное задание по выработке новой рабоче–крестьянской интеллигенции. Ее надо воспитать так, чтобы она была по знаниям по меньшей мере равной западноевропейской интеллигенции, этому служилому классу господствующей буржуазии, и чтобы вместе с тем она чувствовала себя частью рабоче–крестьянских масс. Это и есть одна из чрезвычайно существенных задач нашего строительства, что подчеркивалось и нашим великим учителем Лениным.1

Марксист–педагог является необыкновенно типичной фигурой марксиста–социолога вообще. Марксист–педагог не смеет шага ступить без социологического образования, без социологической оглядки, они нужны ему отнюдь не в меньшей степени, чем знакомство с педологией или рефлексологией, чем знакомство с методикой и т. д. Но в то же время марксист–педагог никогда не смеет пасовать перед действительностью, объяснив различные недостатки окружающего, и в том числе школы и своей собственной деятельности, различными причинами. Он не смеет стать хвостистом и заявить: «Что уж, где уж». Нет, марксист–педагог есть воспитатель, т. е. человек, формирующий будущее, он в огромной мере является фактором этого будущего, а не только продуктом прошлого и настоящего. Пусть он это помнит.

1927 г.

1 Я не останавливаюсь подробно на этой задаче, потому что в Педагогической энциклопедии она будет освещена особо; к тому же о судьбах иностранной и русской интеллигенции мне приходилось писать неоднократно, и я решаюсь читателя, который особенно интересуется именно психологическим подходом к вопросу об интеллигенции и ее воспитании, отослать к моим статьям и брошюрам на эту тему*11(Примеч. А. В. Луначарского. — Ред.)

Первая трехтомная Педагогическая энциклопедия под редакцией А. Г. Калашникова и М. С. Эпштейна была подготовлена к десятилетнему юбилею Октябрьской революции. Энциклопедия строилась не по словарному, а по тематическому принципу и содержала 3 раздела, включавших 1087 глав. Педагогическая энциклопедия представляла собой первую попытку обобщить и проанализировать с марксистских позиций весь круг теоретических и практических проблем воспитания и образования. Она содержала справочный и теоретический материал по всем разделам педагогики, всем отраслям народного образования и культурно–просветительной работы. В написании статей для энциклопедии приняли участие видные деятели советской педагогики: А. В. Луначарский, Н. К. Крупская, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, А. П. Пинкевич, М. М. Пистрак и многие другие.

Выход в свет Педагогической энциклопедии был значительным явлением педагогической жизни. Энциклопедия сыграла важную роль в идейно–теоретическом вооружении массового учительства, в утверждении марксистско–ленинских основ советской педагогики. Вместе с тем она отразила реальное состояние педагогической науки; многие ее статьи свидетельствовали, что часть советских педагогов еще не овладела по–настоящему марксистско–ленинской теорией. Влияние буржуазной идеологии, прагматической педагогики, теории «свободного воспитания» еще удерживалось на ряде участков педагогического фронта. На страницах энциклопедии широко пропагандировались педологические «теории» и «законы», некритически освещались «новации» зарубежной педагогики — дальтон–план, метод проектов и т. д.

Статья Луначарского «Социологические предпосылки советской педагогики» являлась своего рода вступительной статьей к Педагогической энциклопедии, открывавшей первый том. Она ставила ряд важнейших методологических и теоретических проблем, некоторые из которых отражены в подзаголовках работы.

Вводя понятие «педагогическая социология», Луначарский раскрывал его сущность и место в общей «теоретической социологии» и в педагогической теории. Важнейшими задачами педагогической социологии он считал анализ состояния и «естественных корней» народного образования, выявление соответствия педагогических принципов «правильному продвижению» к целям коммунизма, объяснение и критику буржуазных педагогических теорий, противопоставление им педагогики, «вытекающей из принципов социализма». Луначарский здесь вновь повторяет мысль, высказанную им в статье «О классовой школе» и в лекции «Философия школы и революция»: «именно с точки зрения педагогической, именно для педагога» интересы пролетариата, его классовые цели совпадают «с целями общечеловеческими».

Луначарский раскрывает в статье «социологический смысл» единой школы — как «отражение принципов советской демократии», четко формулирует марксистское понимание сущности и задач трудовой школы. В отличие от прежних работ он акцентирует здесь внимание прежде всего на обучении самому труду. Трудовое обучение как определенный метод приобретения знаний, как система дидактических приемов, как обучение на базе ремесленного труда, путем «экскурсий в область промышленности» и т. д. Луначарский называет «трудовыми суррогатами». Неизбежность их на данном этапе, по словам Луначарского, очевидна, ибо «школа не может быть поставлена на достаточную высоту именно как трудовая, если сам труд в стране не поставлен еще на достаточную высоту».

Отвечая на один из наиболее острых в то время вопросов — о взаимоотношении общественной среды и школы, Луначарский утверждает действенную, активную роль школы, ее право и обязанность вмешиваться в общественную жизнь, противостоять ее отрицательным влияниям. Более того, подчеркивает Луначарский, развивая лучшие традиции прогрессивной русской педагогической мысли (традиции, заложенные Ушинским), «школа как государственно–воспитательное учреждение должна раньше, чем социальная жизнь, пропитаться новым духом, она должна возвышаться над бытом, от нее должны исходить воспитательные силы. Школа должна выправлять те искривления, которые дает ребенку жизнь».


*1. Стр. 182. См. примечание к стр. 28.

*2. Стр. 184. См.: К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., 2–е изд., т. 20, с. 108–109.

*3. Стр. 184. См.: В. И. Ленин. Полн. собр. соч., т. 38, с. 98, 120.

*4. Стр. 185. После окончания первой мировой войны во Франции началось движение за так называемое новое образование, пропагандировавшее идею создания единой школы для всех детей до 18 лет. В 1924 г. правительство Э. Эррио создало комиссию для подготовки соответствующего законопроекта. Подготовленный законопроект в 1927 г. был отвергнут французским парламентом.

*5. Стр. 185. См.: К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., 2–е изд., т. 16, с. 194–203.

*6. Стр. 186. См. там же, с. 198.

*7. Стр. 187. Луначарский имеет в виду книгу Д. Дьюи и Э. Дьюи «Школы будущего», в которой описывается опыт девяти лучших, по мнению авторов, американских школ (русское издание вышло в Москве в 1922 г.).

*8. Стр. 187. См.: Н. М. Тулайков. Сельскохозяйственные колледжи (вузы) Соединенных Штатов. М., 1924.

*9. Стр. 188. См.: Педагогическая энциклопедия. Т. 2. М., 1928, стб. 331—338.

*10. Стр. 188. См.: В. И. Ленин. Полн. собр. соч., т. 41, с. 318.

*11. Стр. 191. См.: А. В. Луначарский. Об интеллигенции. М., 1923; Интеллигенция в ее прошлом, настоящем и будущем. М., 1924; Интеллигенция и религия. М. 1925 (включена в сборник статей А. В. Луначарского «Почему нельзя верить в бога?». М., 1965, с. 245–283).

Comments