Философия школы и революция

Речь на общем собрании членов союзов работников просвещения и работников искусств 22 мая 1923 г. в Томске

Впервые опубликована в газете «Красное знамя». Томск, 1923, 2, 3 и 7 июня. 

Публиковалась в книге «Нарком просвещения Анатолий Васильевич Луначарский в Томске 22—24 мая 1923 г.». Томск, 1923, с. 27—42. Под заглавием «Философия школы и революция» вошла в сборник статей А. В. Луначарского «Просвещение и революция». М., 1924, с. 15—41. Печатается по тексту сборника 1924 г.

Я хочу здесь предложить вниманию слушателей некоторые важнейшие идеи нашей принципиальной педагогической политики.

Годом раньше у меня, пожалуй, не хватило бы духу выступать с теоретической общепринципиальной речью, посвященной в некоторой степени философии школы, ибо только в самое последнее время началось то заметное улучшение на третьем фронте, как его называют, которое вновь вдохнуло в нас уверенность в возможность вернуться к огромной важности культурным проблемам, которые русский народ поставил себе через свой Народный комиссариат по просвещению. Пока приходилось бороться — и бороться довольно бесплодно — против опасности, грозившей самому существованию школы, казалось в высшей степени глупым говорить о каких бы то ни было идеальных ее формах или хотя бы даже о формах, переходных к этому идеалу. Сейчас не то: сейчас Наркомпрос (в частности, Научно–педагогическая секция ГУСа*1) занят разборкой программ и методических вопросов, постройкой того временного моста, который должен позволить нам в ближайшие годы начать продвигаться по направлению к единой трудовой политехнической школе и ко всей той школьной системе, которая этими центральными ее пунктами определяется.

Мы знаем, что на местах, почти всюду без исключения, вопросы методов преподавания, вопросы принципов воспитания детей различного возраста стали вновь более или менее на первый план.

Вот эти обстоятельства, эти явные признаки начала деятельной работы в области педагогики, школьной политики и заставили меня выступить с речью, посвященной основам нашей школьной политики.

Очень часто в первые годы после революции педагоги школ второй ступени, профессора бросали нам такое обвинение: вы хотите пропитать школы классовым духом, вы даже маленьких детей думаете делать объектами своей пропаганды и агитации, вы изменяете объективную внеклассовую педагогию*2 в отношении младших возрастов и Великую Объективную Науку (с большой буквы) в отношении студентов техникумов и университетов; вы тенденциозные люди, вы люди определенной партийности, и эту страшную вещь — партийность — хотите внести в святое дело воспитания детей, которое должно быть совершенно объективно и всякой партийности чуждо.

Очень многие, может быть, и сейчас разделяют эту точку зрения; она свидетельствует о том, как наш педагог, говорящий таким языком, мало научно образован. Из этого вовсе не следует, что я хочу это бросить ему в упрек: я знаю, что если русский педагог не так хорошо подготовлен — это не его вина. В этом смысле плохо подготовленными оказываются и профессора, да и не только какие нибудь гистологи 1 (они социологическими вопросами не занимаются, с них чего и требовать), но профессора–социологи, юристы, педагоги — даже они могут говорить такие нелепые, невежественные вещи. И это значит, что, если сам учитель, если профессор, пройдя школу, может быть, с какого нибудь детского сада вплоть до кафедры, не научился той простой истине, что школа всегда была и не может не быть политическим, классовым оружием, если он сам, будучи преподавателем и проводя в жизнь определенные тенденции, так же мало подозревал, что он является проводником определенных политических тенденций, как герой Мольера не подозревал, что он говорит всегда прозой*3, — это свидетельствует, что неправильно была построена школа, если человек ничего не знает ни о самом себе, ни о своих собственных функциях, ни об истинах, которыми живет.

1 Один профессор гистологии сказал незадолго перед тем речь на эту же тему. (Примеч. А. В. Луначарского. — Ред.)

Что такое по существу просвещение и какие формы принимает, какую роль играет это просвещение в течение культурной истории? Об этом говорят таким языком, что получается абсолютное искажение истины, зримой, как сквозь туман. Какой нибудь студент–педагог, кончающий высшее специальное учебное заведение, не знает истории школы и внутреннего смысла истории школы, от него самая суть вещей скрыта сознательной и бессознательной ложью, и эту сознательную и бессознательную ложь я постараюсь в первой части моей лекции сегодня вскрыть, насколько смогу.

Что такое вообще задачи просвещения?

У человека начиная с очень ранних лет, с первых стадий его развития, с тех пор, как мы его находим в порядке исследования исторического и этнологического, мы уже замечаем большую роль просвещения. Часто в животном мире мы принимаем за какое то чудо такой факт: скажем, изолированное животное, искусственно воспитанное, никогда не видевшее своих родителей, приходя в возраст, строит гнездо, плетет паутину и прочее с таким искусством, что неизвестно, откуда оно его взяло. А мы знаем, откуда это взято: это так же присуще данному организму какой нибудь птицы, паука или жука, как конструкции часов присуще ходить и правильно указывать время, если, конечно, самая конструкция не испорчена. Мы знаем, что по существу в строении органов и нервной системы скрывается накопленный «материализовавшийся опыт», который на определенное воздействие природы заставляет какое нибудь маленькое существо безошибочно, всегда одинаково, очень точно и многосложно отвечать. В течение бесчисленных годов накопляется этот опыт путем гибели неприспособленных, укрепления правильного приспособления, анатомического или физиологического изменения органов, тканей в результате определенного функционирования. Таким образом оказывается, что какой нибудь жук или какая нибудь гусеница знает, что нужно делать для того, чтобы личинки или, наоборот, бабочки оказались в благоприятной обстановке, знает, что нужно существу, по всем своим нравам чуждому ему самому. Как мы не удивляемся тому, что ребенку не нужно учиться, чтобы у него билось сердце или желудок варил молоко, которым он питается, так мы не должны удивляться тому, что животное почти всю свою жизнь работает этим приобретенным и унаследованным опытом, по–видимому не предполагающим или мало предполагающим процесс сознания.

Человек глубочайшим образом от этого отличен. Нам кажется разница между каким нибудь негритенком из Средней Африки и сыном какой нибудь профессорской семьи из Лондона гигантскою: совершенно разное развитие языка и мысли, другие моральные уклады, огромное новое приспособление к жизни, колоссальное количество социальных связей с необычайно многосложным обществом — у англичанина, и все это очень примитивное, простое, полуживотное — у этого самого дикаря. Между тем мы прекрасно знаем, что, если бы маленький англичанин со всеми унаследованными от целой династии английских профессоров и культуртрегеров инстинктами попал в Африку и был там с первых дней воспитан, он, вероятно, почти ничем, или ровно ничем, или, может быть, только чуть–чуть отличался бы от маленького негритенка, — может быть, только физически был бы менее приспособлен к этой среде. И наоборот, несмотря на все злостные утверждения, что «низшие» расы человечества не могут путем воспитания быть подняты на высокую степень развития, мы знаем, что это ложь и разница между средней способности инородцем из отсталого какого нибудь кочевого народа и сыном какого нибудь аристократа сводится к нулю. Если они будут воспитываться в одинаковом детском доме и школе, то только от индивидуальных особенностей зависит, кто пойдет дальше.

Человек, как мы его берем и рассматриваем, почти целиком создан просвещением. От матери и отца он унаследовал то, что называют (тоже, конечно, ошибочно) tabula rasa — белый лист: сюда вписано общечеловеческое, целая масса органических функций, свойственных человеку как определенному роду животных; но то, чему он будет верить, что он будет знать, что он будет иметь, — 90% содержания его личности — будет зависеть от просвещения. И степень культуры каждого народа заключается именно в том, какой массивности, какой разработанности, какой приспособленности к жизненным условиям достиг тот коллективный опыт, накопленный из поколения в поколение, который потом путем просвещения прививается новым поколениям.

Не как у животных — организм сам видоизменился, развился и определяет путем прямой наследственности судьбу детеныша, а огромный опыт на высшей стадии развития, отражающийся в университетах, лабораториях, библиотеках, колоссальном техническом аппарате, — вот он является тем, что определяет собою степень развития маленького мальчика или маленькой девочки. И этот маленький мальчик или маленькая девочка (такое пустое маленькое существо, такая же личинка в высокоразвитом обществе, как и в малоразвитом) начинает подвергаться совсем другим действиям извне и приобретает искусственно, путем просвещения коллективный опыт, зафиксированный не в нервах, мускулах и костях, а в книгах, познаниях, приборах, в современном социальном богатстве. Вот эта особенность человеческого общества, что оно создает по образу и подобию своему своего согражданина из маленького человека путем внушения, путем заражения его своими обычаями, своими познаниями, своими идеалами, — эта особенность и есть просвещение, и она настолько своеобразно присуща человеку, что рядом с определением homo sapiens — человек мыслящий или homo faber — человек, производящий орудия, можно было поставить и homo educatus — человек воспитанный, человек, которого воспитывают.

Как для млекопитающих животных выбрали эту особенность — животное, кормящееся на первой стадии развития молоком матери, так и для человека — через посредство языка, через посредство сложной системы знаков общество воспитывает и подымает до себя совершенно беспомощное существо. Но именно потому, что воспитание или просвещение является таким приемом, что включает в себя два элемента — элемент непрерывного роста организации человеческого опыта, который называется прогрессом, и умение вводить в каждый этап этого прогресса детей путем усвоения ими приобретенного в тысячелетиях опыта, — именно эта особенность просвещения и заставляет нас прийти к выводу, что оно почти никогда не было и не могло быть объективным, оно всегда было, должно было быть искаженным классовыми предрассудками и классовыми тенденциями.

Почему? Потому что мы во всей истории человечества здорового общества не видим. Мы можем констатировать в некоторых случаях слабое приближение к более или менее здоровому обществу, в громадном же большинстве случаев мы его совсем не видим. О более или менее первобытной коммунистической орде мы мало знаем. На следующих же стадиях развития мы видим, что война, охота, подчинение бедных земледельцев богатым землевладельцам расслаивают общество на имущих и неимущих, на богатых и бедных, знатных и незнатных, знающих и невежественных. И не думайте, что это значит, что отныне общественный опыт не будет прививаться беднякам, что им будут пользоваться только высшие классы. Но при этом опыт, знание, просвещение становятся привилегией господствующих, и это только маленькая часть того зла, которое присуще такому просвещению.

Делается не только это: маленький аристократ, маленький привилегированный человек отравляется сознанием того, что он особенный, что он происходит от богов, что у него голубая кровь, что он дворянин, воин, что другие должны служить ему, что жизнь других — ничто по сравнению с его интересами или даже капризами. С самого начала в нем воспитывается гордый по отношению к другим звереныш, насильник. С самого начала его убеждают, что это его право — носить меч, и то, что он дворянин, то, что он воин, профессиональный убийца, — это есть чрезвычайное достоинство: таковы боги, таковы были необычайно благородные предки; боги были тоже убийцы, и ты убийца, ты имеешь право наступать на головы.

Соответственно этому все просвещение будет подобрано для такого аристократа, все науки будут преподаваться именно в таком духе. Всякая истина, которая могла бы заставить маленького аристократа усомниться в своем праве так поступать, будет изъята из его обращения как непедагогическая, как негодная для «благородного» ребенка или будет искажаться, как, мы знаем, часто искажается на наиболее высоких стадиях то же христианство. Ведь христианство, по существу говоря, есть полное отрицание всякого дворянства, всякой благорожденности, всякой войны, всякого чувства мести. Но все прекрасно знают, нашим офицерам, дворянству христианство преподавалось, им говорилось, что сам сын божий сказал: «Если тебя ударят по лицу, ты подставляй щеку». Но если бы офицеры так поступали, их исключили бы из полка. Наоборот, надо вызвать такого оскорбителя на дуэль и убить его — это в порядке дворянской чести. И дело попа, или иезуита, или другого податливого священника найти какое нибудь ухищрение и сказать, что тут сына божия надо понимать духовно и что это неприменимо к жизни.

Но ведь евангельское учение, которое возникло в низах, проникнуто чувством братства и равенства? Оно, правда, лишено всякого чувства борьбы, мистически зовет только к тому, чтобы ожидать помощи с небес, развивает в низах пассивность и терпение — это ужасный недостаток, — но все таки это учение, возникшее в низах, носящее низовую печать. Чтобы надувать эти низы, держать в терпении, господствующие классы объявили его, христианство, верой господствующей, заявили, что они — христолюбивые воины и цари суть помазанники божий. Разве благодаря этому они хоть мало–мальски изменили дух школы? Они оставили все это только чистейшими словами, и это лишнее доказательство того, что я говорил.

Подбирается воспитание таким образом, чтобы аристократ (то же самое и относительно буржуа) мог развернуть свое классовое самочувствие, гордость, чувство чести, кровожадность, административную сноровку рабовладельца. И только тот воспитатель хорош, который сможет это все в нем развернуть.

Чем ниже мы спускаемся по общественной лестнице, тем больше изменяется школа. Господствующие классы требуют, чтобы тех, кто попадает в низовую школу, воспитывали в духе подчинения, в духе отсутствия критики по отношению к обществу, в котором они живут. Этому помогает лживо–патриотически, правительственно преподаваемая история, этому помогает так называемый закон божий, который дает извращенную картину о всей природе, где при помощи нескольких фантастических идей можно свести концы с концами той нелепости, которая иначе бросилась бы в глаза каждому обиженному, угнетенному. В школе вводится дисциплина, которая с малых лет приучает ребенка думать, что он подневольное существо, что ему почти ничего нельзя, что хотелось бы, что он маленький нижний чин, к которому приставлен учитель–офицер, который должен его вымуштровать, что он будет материалом, при помощи которого государство будет совершать свои функции и которого будут стричь.

Если бы не через закопченные очки обманчивых внутренних иллюзий, а реальными глазами посмотреть на школу в какой угодно стране, то сразу выпуклыми буквами выступило бы, что эта школа есть учреждение, в котором определенная власть политически дрессирует каждый класс так, как это ей выгодно. Дрессируется определенный ребенок из верхов, дрессируется средний, дрессируется низший общественный класс, а наука, знание, умение преподаются каждому, поскольку это государству необходимо, чтобы получился знающий и умеющий работник, однако всегда с таким расчетом, чтобы не переборщить и чтобы эта наука, таящая в себе люциферовскую гордыню, дух критики и самомнения, не привела детей к умничанью, чтобы не поражен был такой симпатичный и нужный для классового общества молчалинский дух.

Такова школа всюду. Мне, конечно, могли бы возразить: «Нет, не всюду она такова. Мы помним наши русские университеты во тьме самодержавного режима. Московский университет, положим, протестовал против таких свойств школы. Бывали отдельные хорошие учителя в гимназиях, в кадетских корпусах, которые проводили другие идеи. Бывали хорошие сельские учителя, которые не хотели быть своего рода жандармами у доски с обязательством обескрылить ребенка и сделать из человека домашнюю птицу».

Конечно, были другие скажу и я, да, были. Но это не противоречие. Возьмем наиболее разительный пример — тот, что университеты, значительная часть профессуры и еще большая часть студенчества в течение многих десятков лет были оплотом борьбы против самодержавия. Почему это так? Потому что тогда началась борьба между двумя классами — между классом помещиков, опиравшимся на высшее духовенство, на офицерскую власть, на административный чиновничий аппарат правительства, которое хотело во что бы то ни стало оставить тьму, косность и зиму в России, и между буржуазией, которая стала приобретать значительные средства, которой нужны были железные дороги, пароходства, телеграф, хорошо поставленная медицина, разработанные естественные богатства, инженеры, врачи и т. д. — вся та культурная обстановка, вне которой капитализм развиваться не может, вне которой барыша получить нельзя. Сразу же произошел конфликт в этом отношении между старым и новым.

Еще Петр Великий был уже отчасти буржуазным революционером, поскольку он убедился, что с одним дворянством обойтись невозможно, и поскольку он признал нужным образование широких слоев: мальчика–разносчика он мог сделать министром, благоволил к бездомным иностранцам буржуазного происхождения — голландским шкиперам и швейцарским ремесленникам, ставя их на высокие посты. Поскольку это было в параллель с европеизацией России, Петр стремился дать простор для меркантилизма, для торгового и зарождавшегося промышленного капиталов. Старое дворянство говорило: «Что это за царь, этот кургузый царь, который бороды нам стрижет, — это чужой». Так было потому, что власть была вынуждена стать на точку зрения буржуазии и с точки зрения буржуазии начать борьбу с косностью класса, на который до сих пор она опиралась.

Отсюда и возникли русские университеты. Пришлось привлечь и средние прослойки, взять детей, чтобы обучить их всему тому, что нужно государству, которое имеет соседями страны с высокоразвитым капитализмом. В результате — этот затяжной конфликт общества. Буржуазия вместе с той интеллигенцией, которая буржуазией вызвана к жизни — адвокатами, инженерами и т. п., — требует иной школы: побольше объективных наук, побольше естествознания, технических наук, поменьше казарменного духа.

Столкновение совершенно естественное: рельефно выделяется хороший хозяин, фабрикант, банкир, железнодорожник. Он определенно говорит: «На кой мне черт, чтобы мой сын, мой мальчик или моя девочка были завалены мертвой латынью, зачем его душить бессмысленным законом божьим, который есть вера прошлого, который не соответствует нынешнему мировоззрению? Вы научите его, сделайте его человеком именно путем реальной школы». (Поэтому в Германии такие школы, где буржуазный дух был сильнее, и назывались реальными, а позднее это наименование привилось и у нас.) «Научите его реальным знаниям, дайте ему подготовку, подлинное знание для торговца, морехода, строителя — такой мне нужен». А самодержавие говорило: «Мне нужен чиновник, который говорил бы: «чего изволите», мне нужен вицмундирный человек; я тебе так просто уступить не могу, ты среди студентов разворачиваешься, а студент оказывается революционером».

Маленькая параллель, чтобы вы поняли, почему такое столкновение возможно между помещичьими, бюрократическими тенденциями и буржуазными. Военное дело. До империалистической войны считалось, что солдат можно подготовить в два, даже, может быть, в три года; Франция от двух перешла к трем годам обучения (иначе, говорит, хорошего солдата получить нельзя). После войны все генералы, толковавшие этот вопрос — французские, американские и немецкие, — признали, что можно сделать великолепного солдата в четыре месяца. Муштровка не нужна. Казарменное маневрирование, вся строевая служба и строевая подготовка, которая доходила до крайности, не потеряла еще духа Фридриха, с подниманием носка выше носа, — это ерунда, дребедень. Дело убивания людей газами и артиллерией ничего общего с этой муштровкой не имеет.

Что вы думаете, эти генералы были дураки, что раньше не понимали этого? Они прекрасно понимали, что технически глупо растрачивать время большого количества людей. Учат совсем не так и не тому, что будет нужно на самом деле на войне. Для чего же их тогда учили? Чтобы замордовать, загипнотизировать солдат. Казарма есть вещь, при помощи которой вырабатывается внутреннее чувство у человека, чтобы солдат, не задумываясь, стрелял в мать или отца, если это окажется нужным. Надо обморочить людей, превратить их в автоматов, олухов — и они делают то, что прикажут, не считаясь с совестью. Чтобы человека довести до такого состояния, надо было три года казарменной муштры.

Совершенно то же самое и в классической гимназии: надо было восемь лет муштры, чтобы вышло одно из самых чудовищных явлений и европейской, и китайской жизни, именно чиновник. М большее или меньшее количество живых людей превращали в автоматы, живые души умерщвляли, оставляя тела живыми. Это была совершенно определенная тенденция.

Буржуазия понимала школу иначе. Она боролась за реальную школу. И это в то время, когда буржуазия и буржуазная интеллигенция были в кандалах, когда самодержавие в России питало к ним громадное недоверие, когда министерство народного просвещения было министерством народного затемнения, когда ему дан был приказ: «Смотри ты у меня, чтобы не очень народ просвещался», когда главной целью было: «Земство хочет просвещать? — Не позволить!», «Шевелится свободная мысль? — Попа послать, чтобы он посмотрел, что там делается в школе».

Когда так делалось, либеральная буржуазная школа прониклась протестующим душком, и отсюда кажется, что эта протестующая либеральная школа защищает что то общечеловеческое, то, что всякому педагогу нужно было бы знать. Мне скажут: «Конечно, я понимаю, что министерство народного просвещения хотело муштры, но ведь была и другая, частная, земская школа, она этого не хотела, она хотела воспитать настоящего самостоятельного человека». Посмотрим.

Сейчас же предварю, что я говорю о массовой школе; не говорю об исключениях, о которых буду говорить еще. Посмотрим, как же буржуазия построила свою школу. Есть только одна страна, где буржуазия более или менее построила свою школу вольно до конца, подлинную буржуазную школу, — это Америка. Сейчас же оговорюсь, что имеется еще интересный тип — частью швейцарская и еще норвежская школа; последняя есть тип мелкобуржуазно–мужицкой школы, она имеет специфические, своеобразно классовые черты. Будем говорить о буржуазной школе как таковой. Буржуазия Франции и Германии не посмела построить своей собственной школы. Чтобы иллюстрировать, насколько она не посмела, приведу два примера.

Буржуазия подходила реалистически, она говорила: не надо засорять умы детей предрассудками, не надо учить тому, что с точки зрения науки является явной ложью; надо учить их знать настоящую правду о природе, чтобы, широко говоря, вышел хороший инженер, человек, умеющий справляться с природой в той области, в которую будет поставлен; нам нужна реальная борьба с природой, развитие индустрии, коммерции, земледелия. И поэтому буржуазный педагог изгнал попа из школы, поэтому буржуазные педагоги заявили: «Попа нам не надо; можно преподавать религию так же, как мифы и литературу, как возникшие на определенной стадии развития мифы, но преподавать ее за истину нельзя».

Очень рельефно это высказано в самое последнее время, несколько лет назад, одним из крупнейших немецких педагогов — Паульсеном, который приводит чрезвычайно характерную аргументацию, настолько выпуклую, что она лучше откроет суть буржуазной школы*4: «Нельзя допустить в школе преподавания закона божия потому, что библейская история и в значительной степени евангельские повествования абсолютно противоречат всему остальному духу школы. Школа должна воспитать в ребенке сознание полной закономерности всех явлений. Что же это за школа, которая по крайней мере к 12 годам не сделает ребенка усвоившим, как дважды два четыре, что чуда нет? Он должен усвоить закон вечности материи, круговорот энергии, что из ничего ничего не получается, а рядом, в соседнем классе Herr Pfarrer (господин пастор) будет говорить о чудесах. Кому же ребенок поверит? Он скажет: «Объясните мне с точки зрения физической, как могло произойти такое то и такое то чудо?» Он скажет: «Вы мелете какую то чепуху! Почему вы говорите мне о трехдневном пребывании Ионы во чреве кита — ясно, что это не вяжется с представлением о ките и с тем, что говорил мне учитель естествознания!..»

Это получается потому, что один преподает науку, имевшую силу две тысячи лет назад, тысячу лет, с грехом пополам, пятьсот лет назад, а другой преподает науку в том виде, как она есть сейчас: хвост лежит в том миросозерцании, которым живут сельские обыватели, отсталые слои, еще питающиеся старым миросозерцанием. Но школа не может этому потворствовать, она должна выводить детей из этого старого миросозерцания, — значит, священнику здесь места нет! Если родителям угодно, пусть это делается вне школы; но то. что говорится в школе, — это только правда, проверенная современной наукой, и ничего другого».

Паульсен идет дальше и подчеркивает классовую сущность этого. Он говорит: «Не думаете ли вы, что маленький сын пролетария, когда перестанет верить, что мир был создан в семь дней, и в целую массу другой чепухи, скажет в школе: «Что вы мне говорите такую чепуху? Сам учитель географии ее опровергает», — а если не скажет, то это не значит, что верит. А если он перестанет верить вообще в преподающиеся ему законы о собственности, о государственном порядке, во все то, что является правом, устоями нашего общества? Вы ему преподаете хрупкую вещь, которую критика легко разрушает, и он вам ни в чем не станет верить после этого».

И для спасения возможности путем просвещения накачивать души маленьких пролетариев и крестьян буржуазными воззрениями на мир и общество буржуазия выбросила вон закон божий, как волкам выбрасывают поросенка, когда они догоняют сани. Бог с ним, с законом божиим, — это слабая сторона. На тебе, прогресс, его на растерзание, может быть, мы остальное спасем!

Но я сказал, что буржуазия не посмела построить свою школу до конца. В этом смысле талантливый Ферстер, австрийский педагог, который тоже касается школьного вопроса, говорит: «Наша школа до войны была во многом неправильно построена. Мы были проникнуты духом либерального индивидуализма, нам казалось, что государство — это само по себе ночной сторож, а важно приготовить человека для жизни. Это значило дать ему острые зубы и длинные когти для борьбы за свою культуру»*5.

Чудесная критика сказана устами одного из крупных педагогов. Иной раз вы могли встретить 13—14–летнего мальчика, которого вы спрашивали, для чего ему нужно сдать экзамен по физике. — «Чтобы в университет поступить». — «Для чего в университет поступить?» — «Чтобы получить должность». — «А для чего должность?» — «Чтобы богато, весело прожить, быть привилегированным». И вот всякое знание — зубы, когти. Он приспособлен для борьбы за жизнь. Легче получить место, — значит, школа должна мне дать с наименьшими усилиями все те знания, которые мне нужны. Потому что я лично рассчитываю на такое то в росписи о рангах место для себя, как в мандаринской школе: научившись новой науке, получаешь какой нибудь новый шарик или кисточку, и большая тебе честь и доходы. Эти же шарики и кисточки являлись исключительной целью буржуазного учения.

Что же, говорит Ферстер, получилось? Вышли плохие граждане. Оказывается, что мы еще полуспасались в этой войне. Оказалось, что инстинкт народа утверждал еще, что надо всем умирать за Вильгельма II и за «великую Германию». Но могло бы быть хуже, и надо опомниться. В этом сказывается инстинкт буржуа империалистического периода, когда народы не могут больше мирно толковать, а на каждом шагу могут вцепиться друг в друга: «Все за одного!» Надо чтобы каждая фирма — «великая Германия», «великая Россия» — была крепко сплочена сверху донизу, чтобы каждый предпочитал интересы фирмы своим личным. «Патриотизм» есть чувство, которое делает человека преданным фирме, дающей прибыли только немногим капиталистам и крупным чиновникам, которое делает его готовым поступиться личными интересами, семьей, здоровьем, жизнью.

«Патриотическое воспитание» в этом отношении имеет особенное античеловеческое направление…. Потому что тут «патриотизм» — муштра своих подданных независимо от их веры и национальности в угоду поддержания определенной разбойничьей фирмы, набравшей народу, сколько смогла.

Ферстер говорит, что надо воспитывать ребенка в духе патриотизма, в духе самоотверженности, в духе социального единства, в духе коллективизма, конечно патриотического, и спрашивает себя: как же это сделать в буржуазной школе? Как же мы внушим крестьянскому или пролетарскому сыну, что он должен жертвовать собой целому? Почему, спросит оп, я должен всю жизнь потеть, страдать — и умру таким, и должен почему то быть патриотом, когда несколько десятков тысяч в моем «отечестве» роскошествуют?

Могут ли, спрашивает Ферстер, любить современное отечество его низы? Нет, говорит он, при свете науки невозможно. Если дать научное развитие мальчику или девочке из низших слоев, они любить свое отечество не станут, они возмутятся против этого строя.

Как же быть? Надо, говорит наш педагог, опять вводить закон божий, потому что только господин пастор или патер может свести концы с концами. Он скажет: «Да, ты прав, сын мой или дочь моя, на сем свете не все ладно, но на том свете это все урегулируется, как следует быть. Ты здесь должен терпеть, но зато там будешь сидеть на лоне Авраама и даже будешь поглядывать, как тот военный министр, который тебя мобилизовал, жарится на какой нибудь соответственной сковородке; хотя и духовно это надо понимать, но все таки неприятна судьба, которая ждет тех, которые получили мзду свою в жизни сей. То, что тебе не доплачено в качестве заработной платы, в качестве здоровья, любви, радости жизни, — все записано в большие главные бухгалтерские книги у господа бога и будет заплачено даже, может быть, с известными процентами. Носятся слухи, что вместе с тем это высокое провидение, которое приводит к хорошему концу, благословило именно кайзеров, — и президентов, и министров, и генералов устраивать фрикасэ из миллионов человеческих тел и душ. Если не понятно, зачем это господу богу, — помни, что пути его неисповедимы, и ты этому должен попросту повиноваться».

Кто же из естественников сможет сказать: «Отодвинем книги, я признаю, что я христианин»? Он скажет: «Я, правда, ученый, но все еще буржуй; как ученый я так то мыслю, а как классовый человек держусь за выгоды старой, именно классовой концепции».

Нам говорят: «А вы знаете, сколько ученых верят в бога?» Да, знаем. Знаем, что крепко и цепко держит их буржуазия и что их совесть внутренне раздвоена. Оказывается, что вера и неверие, новое миросозерцание, научное, честное, светлое, и подлый обман происходят не от того, какую школу кончил или какую кафедру занимал, а от того, заинтересован ли ты в буржуазной эксплуатации или заинтересован в ее конце. Если заинтересован в конце, то ты — наш и считаешь необходимым устроить здесь, на земле, немножко больше правды. Такой человек входит в борьбу из за этой правды, входит в конфликт с тем же духовенством, которое этой правды не хочет, и, что особенно бросается в глаза, духовенство делает вид на страницах евангелия, что почти хочет этой правды, но на самом деле выступает всегда против нее.

Вот почему совершенно не парадоксом, а естественным признанием фактов было то, что сказал бывший протоиерей Введенский*6, а теперь духовный вождь «основной русской церкви» епископ Александр Крутицкий: «Коммунисты, не веря, творят то, что предписано евангелием, а мы, веря, никогда этого ничего не делали». Потому что евангелие выросло из требований низов, было приспособлено в школе для обманывания низов, все там надлежало понимать духовно, и по всякому поводу отсылался человек на тот свет.

Буржуазия никогда не могла провести свою школу до конца, потому что подлинная школа должна быть в научной своей части абсолютно честной. Научно констатировать все факты, как они есть, ставить перед ребенком проблемы, как они всей жизнью поставлены, — это и значило направить его против буржуазии. Буржуазный строй противоречит прогрессу техники, прогрессу науки.

Нам не нужны эксплуататоры, буржуа. Нам нужны инженеры, техники, рабочие и крестьяне, нужен весь человеческий массив, производящий великую творческую работу, и ему вредит, что кто то в это время получает барыш. Фабрика есть место, где идет борьба с природой, чтобы видоизменить природу на потребу человеческому роду, — это социалистическое понимание. Здесь есть узел человеческих сил, скопище машин, действие определенных энергий, сотрудничество определенных людей, мировая связь через посылку и получение сырья, через отправку выработанного на потребу человека материала. Но оказывается, что она принадлежит какому то Тит Титычу, и все, что в ней вырабатывается лишнего, идет ему: он может фабрику остановить, если она ему невыгодна; если ему невыгодно производить какие нибудь сапоги или сукно, новую машину не ввести, потому что руки и так дешевы.

Вот это обстоятельство, то, что они конкурируют друг с другом, доводят мир до войны, когда все разоряется и разрушается, когда земля обагряется кровью, — вот это нужно искоренить. С точки зрения науки и техники это теперь отсталое окостенение, это пережиток, это страшное уродство человеческого рода, наших имущественных соотношений. Наука и труд рвутся из под них, просятся, чтобы организовать человеческую жизнь на началах научной истины, не считаясь с какими нибудь привилегиями и правами. Разве буржуазное правительство позволит школе сказать это? Никогда, ни в какой Франции, ни в какой Америке никакой учитель этого не скажет. Такого учителя, профессора сейчас же выгонят вон. В Америке человек, который с кафедры осмелится преподавать социализм, вылетит в 24 часа, и мы видим целый ряд примеров этому, тем более в других странах.

Таким образом, школа не может быть честной у буржуазии, она не может быть научной у буржуазии, она только до известной степени научна в отношении воспитания. Как буржуа может воспитать ребенка? Он также заинтересован в дисциплине, как прежде дворянство. Разве ему не нужна армия, разве ему не надо, чтобы на фабрике спину гнули?

Та школа, которую несет с собой коммунизм, есть прежде всего школа единая, т. е. одинаковая для всех классов, применяющая одни и те же методы преподавания. В идеале школа, которую мы хотим иметь, которая открывает для всякого ребенка, каково бы ни было его происхождение, все стадии дальнейшего развития, не различает «народной» школы (из которой после четырех лет изволь уходить, не пользуясь дальнейшим образованием) и школы для богатых, — настоящая неклассовая школа: мальчик и девочка поступают в приготовительный класс и кончают последним семестром университета. Для всех одинаково шансы равны. А поскольку страна еще не может проводить население через все стадии, постольку принимаются в высшую школу наиболее способные.

Во–вторых, она трудовая. Трудовая школа, т. е. та, которая по возможности выкинула бы всякую «учебу», давала бы ребенку, развертывая его способности, по возможности развиваться играя, переводя постепенно эту игру в несложные трудовые процессы, а потом в более сложные и плодотворные, дающие практические знания. Она вернее вовлечет его, всегда питая его собственными интересами, в круг практических знаний и умений, так как это воспринято внешними органами при помощи активной работы всего организма.

Американцы в этом отношении сделали, что умели: единой школы у них нет и не может быть, но что касается трудовой школы, в смысле господства активных методов усвоения, американцами сделано очень много. У них многому можно сейчас поучиться, и мы знаем, как этот метод трудового воспитания, прогулок, зарисовок, самостоятельные разработки ребенком или группой детей заданной темы, рефераты, дискуссии, изготовление моделей, инсценировки и т. д. — как этот метод глубоко внедряет приобретенные сведения в ребенка, совершенно почти избегая опасности забывания и рецидивов падения знаний, невежества, которое есть общее явление для нашей старой школы.

Но мы не только так понимаем трудовую школу.

Для школ второй ступени мы имеем в виду не только обучение предметам через активный способ усвоения с последующей суммировкой сделанных выводов путем бесед и записей. Мы имеем здесь обучение и самому труду. Это обучение труду (в отличие от технического обучения, где речь идет лишь о том, чтобы сделать из человека хорошего рабочего) мы понимаем как часть общего образования. Стало быть, дело сводится не к тому, чтобы сделать хорошего токаря или хорошего текстильщика, а чтобы человек научился знать, что такое труд.

Нынешний научно поставленный земледельческий и промышленный труд есть целая чистейшая кристаллизация науки. Если бы вы с ребенком изучили фабрику вместе с ее ремонтной мастерской, со складом, с конторой, внутренней дисциплиной, с ее учетом, то что вы при этом изучили бы? Вы изучили бы при этом все естественные законы природы. Вы натолкнетесь на миллион живых примеров из физики, химии и т. д., на науки о живых организмах, приобретете огромную массу сведений по математике, механике, по практике данного производства и т. д.

Мы называем школу политехнической, потому что хотели бы, чтобы не на одном примере изучался труд. Изучая историю фабрики, вы изучаете развитие трудовых отношений, узнаете, что такое профессиональные болезни, наталкиваетесь на общественную гигиену, на анатомию, физиологию — вообще на группу медицинских наук. Нет такой группы знаний, которая не была бы прикручена к этому гигантскому узлу соотношений человека и природы, к этому узлу, которым является сильный индустриальный центр, фабрика или завод. Но, конечно, на этом поприще нас ждут еще большие трудности: включить детей для педагогической работы на фабрики и заводы сейчас невозможно, приходится ограничиваться экскурсиями, да и то только там, где эти фабрики и заводы есть в достаточном количестве. Словом, вопрос о превращении школы второй ступени в настоящую трудовую школу есть вопрос очень сложный, и программа, которую мы рекомендуем теперь, разрешает вопрос в смысле указания суррогатов в этом направлении. Настоящим образом эта школа, которой так жаждал Маркс, возможна сегодня только для детей самого пролетариата и для фабричных и заводских учеников — у тех можно воспользоваться трудовым положением, придать этому труду педагогический характер. И эта работа производится в области фабзавучей с величайшей интенсивностью.

Но наша школа не только единая трудовая и политехническая; это то определение ее, которое указывает на ее научный, на ее чисто просветительный характер. У нас есть еще ивоспитательная задача: она может проводиться при помощи правильного преподавания истории и науки об обществе и при помощи правильно поставленной школьной жизни.

Какую при этом цель преследуем мы? Мы хотим воспитать человека, который был бы возможно более гармоничен в нравственном и духовном отношении, имел бы полное общее образование и мог бы легко приобрести мастерство в какой нибудь одной области. Также мы имеем в виду создать настоящего благожелательного сотрудника своих сограждан, мы хотим сделать товарища всем остальным людям, и, пока длится борьба, борца за социалистический идеал. Дело в том, что в момент наивысшего просветления педагогической мысли, целыми эпохами или в лице отдельных гениальных представителей, эти задачи давно уже сформулированы.

В книге «Проблемы народного образования»*7 я даю характеристику того, как греческая школа (поскольку греческое государство вынуждено было поставить перед собой задачу создать квалифицированного гражданина) ставила проблему, как воспитать каждого грека, чтобы он оказался квалифицированно гораздо выше варвара — как воин, как работник, как мыслитель. Но этого мало, нужно было еще создать между ними максимальную сплоченность. И все греческое законодательство, вся греческая культура, поэзия имели педагогическую задачу — воспитать необыкновенно совершенного, сильного телом и духом согражданина, проникнутого большой дружественной преданностью каждому другому греку. Значение этого воспитания заключалось в том, чтобы таким образом грек выделялся из семьи остальных народов и выделялся от захваченного в бою среди варваров раба. Даже сама религия была для этого употреблена.

Возьмем воспитательное значение греческой скульптуры. Мальчик видел статую. «Что это значит?» Ему говорят, что вот такой то в беге, в борьбе, на колеснице или за чтением стихов или другой формой какого нибудь соревнования одержал победу на громадных всенародных экзаменах, которые делала нация согражданам, — за это ему ставится памятник, и атлет–победитель редко делался портретом: скульптор старался создать вообще образец так, чтобы мальчик думал: «Вот до чего нужно развивать тело, вот образец, который чтут, которым гордится мой городок, и я должен стараться быть таким».

Но греческая педагогия не ограничивалась атлетом. Дальше идут герой–полубог и сам бог, бог человекообразный, более человек, чем сам человек. Вся греческая религия своей скульптурой говорила: человеку мешает быть человеком то, что он болеет, страдает, умирает; если же представить себе человека бессмертного (это было главное название бога), не стареющего, то вот он был бы таким; как бы на его лице выразилась эта мудрость, этот покой, эта гармония уверенного в себе, разумного, прекрасного существа — все вместе.

Так строилась лестница почти до недосягаемого идеала, и все было призывом — куда подниматься, куда пойти путем гимнастических упражнений, театральных зрелищ, патетических празднеств, наконец, самых войн, которые также имели воспитательное значение, потому что преследовали гражданскую задачу — защиты от варваров центра мира, Греции. Вот почему в классической педагогике можно черпать примеры.

Во время французской революции мы видим, как передовая буржуазия, стремящаяся повлечь за собой все народные массы, также начинает формулировать задачи школы как задачи воспитания возможно более совершенного человека и гражданина. Во Франции появляются школьные планы Талейрана, Лепелетье, Кондорсе, которые и сейчас остаются классическими*8.

Но каждый искренний педагог может сказать: «Я хочу произвести человека, который был бы счастлив и делал других счастливыми. Но как вы хотите, чтобы я это сделал, когда общество ваше несовершенно, когда оно людоедческое, когда оно разорвано противоречиями?» И отсюда один шаг, который большинство великих педагогов и делало, — к социалистической или полусоциалистической мысли.

Педагог, который смотрит со своей точки зрения, говорит так: «Вот если бы удалось всех людей воспитать в духе любви, содружества, солидарности, красоты и духа и тела, то и общество изменилось бы». Но общество это сделать не позволит, оно защищает свой звериный образ. Поэтому революционер идет с другой стороны и в ответ на идеальный взлет греческой педагогики или на мечты и практику Руссо, Песталоцци, Фребеля, Фихте, Гербарта отвечает: «Ты, педагог, правильно ставишь задачу произвести прекрасного человека, сотрудника и товарища других в великом товариществе людей, но тебе это не позволят. И надо сначала, чтобы я, революционер, опираясь на внутреннее негодование масс, расчистил тебе путь. Вот когда я расшибу вдребезги рабовладельческое государство помещичьего и буржуазного типа, расшибу все эти министерства народного затемнения, когда освобожу тебя от власти церкви, когда скажу истину тем из твоей среды, у которых есть уши, чтобы слышать, и которых надо освобождать, потому что в них есть живой педагог, — тогда принимайся за дело. От этого землетрясения много зданий рухнет, борьба вызовет взаимоистребление и ожесточение, но ты не можешь не чувствовать, что для тебя настала свобода».

Просвещение есть вливание в новые, чистые человеческие сосуды, не загрязненные пороками, предрассудками, эгоизмом, — в маленькие прелестные существа, какими бывают дети, — вливание в них всех данных, приспособленных для их возраста., нашего гигантского научного знания, умений нашей гигантской техники, красот нашего огромного искусства на предмет выработки в них путем физической культуры и духовного упражнения настоящего планомерно развитого человека, о котором когда то мы с тобой, педагог, мечтали, каким в наше время нам самим сделаться не удалось и которого тебе теперь возможно воспитывать, потому что созданы подходящие общественные рамки.

Ты, глядя в окно, говоришь: «Разве нет теперь взяточников, грабителей, у которых от власти голова закружилась, лицемеров, больных, невежд?» Все есть, потому что тот путь, который говорит: сделайте людей лучше, тогда и общество сделается лучше, есть самообман или искуснейшая ложь. Таким путем нельзя идти, поэтому мы сделали общество гораздо лучше, чем человек.

«Наша конституция, наши идеалы великолепны, но на практике, — ты говоришь нам, — на практике мало чем отличается наша жизнь от обыкновенного звероподобного житья». Да, потому что человек еще не перевоспитался. Надо перевоспитаться путем иногда жестокой чистки себя самого и других вокруг себя. Надо освободиться от той заразы, которая влита в наши жилы, от всего того эгоизма, мертвенности предрассудков, которыми каждый из нас искалечен, и нашему поколению надо делать гигантские усилия, чтобы мало–помалу оказаться на высоте той предварительной, подготовительной воспитательной работы, которую мы совершаем. Но мы это делаем в надежде на то, что наши младшие братья, сыновья, которым сейчас 15—16 лет, будут лучше подготовлены, хотя и не вполне. Мы надеемся на тебя, педагог, что ты сумеешь дать при этих трудных условиях или, по крайней мере, начать великую дорогу, чтобы в будущем, при коммунизме, поток просвещения был очищен от классового духа, чтобы только чистые воды науки, искусства, правды вливались в детские души, чтобы просвещение первый раз стало не классовым, а человеческим и потому именно коммунистическим.

Далеко не всякий педагог этому внемлет. Есть такие, которые не хотят слушать, которые затыкают уши ватой, хотят, как Фамусов на Чацкого, кричать: «Не слушаю… В тюрьму!», зарыться куда то в подушки, придумывать оправдание, почему не хотят откликнуться, или ссылаться на то, что потолок в школе течет.

Вы как на это скажете: течет потолок? Течет — это верно, но и время течет. И не на ничтожные пробоины и царапины надо смотреть, а когда идет борьба, надо быть готовым на огромные жертвы. Без огромного энтузиазма и жертв в такие исторические периоды, как наш, жить нельзя. Серый человек, который копошится в настоящей жизни, — самый безотрадный человек. Время уж очень большое, и надо тем, кто очень коротконог, становиться хоть на цыпочки.

А много таких захваченных старьем, которые говорят: «Где меня переучат? У меня, слава богу, волосы седые. Они хотят, чтобы по–новому… Как это по–новому, когда учебников нет? Как это мне самому думать? — Я думать не привык…» Это в грубом, карикатурном виде действительно то, что многие и себе и другим говорят.

И есть педагог–страдалец, который все это слышит, на все откликается и говорит: «Не могу, нет у меня этих знаний, нет у меня этой сноровки… Всей душой понимаю, к какому страшному делу я призван. Я понимаю, что на мне, русском педагоге, лежит ответственность за несколько поколений детей, имевших счастье и опасность родиться во время перелома, когда кончается звериное царство и начинается подлинное, человечное, во время перелома, который происходит в муках и борьбе и тем более чреват всякого рода рисками… Помогите мне…»

И мы, коммунисты, которые призываем его к этой работе, говорим, что и мы в этой части слабы. Мы смогли связать вместе мягкотелую Россию, обывательскую и крестьянскую, мы сумели организовать ее в железное единство под диктатурой пролетариата. Она отвоевалась, она самостоятельна, она творит свою судьбу, но мы, партия, одни ничего не можем дальше сделать; нужно сочетание всех сил, нужно глубокое сотрудничество всех трудовых сил.

Пора отбросить всякие недоразумения, всякие счеты, всякие сомнения. Пора понять, что произошел страшный сдвиг, что из куколки мы вышли, что скоро научимся летать, но пока ослеплены новым миром, который перед нами открылся, и окружены морем врагов: и внутри нас, по массе стихийных опасностей, и вне нас, в лице конкурентов и ненавистников, которыми мы окружены. Час нашего великого освобождения есть час великой опасности, и надо нам сплотиться в одно единство во всем Союзе Советских Республик, памятуя, что это привлечет к нам весь мир трудящихся, и это гигантское большинство обеспечит нам победу.

Надо смыкать ряды. И когда Коммунистическая партия зовет педагога, она зовет его с дрожью в голосе, она понимает, как он ей бесконечно нужен, как вся решительно задача строительства социалистической культуры, задача борьбы с невежеством, которое есть наша гангрена, — как она вся зависит от того, сумеет ли он, этот учитель, переподготовиться, как мы выражаемся, т. е. подготовиться до сознания того, что он призван в первый раз организовать истинную человеческую школу, и до умения сделать это.

На шестой год нашей общей борьбы мы уже далеко на пути к такому сближению и общему разрешению вопроса. И если есть среди нас третий тип педагога — педагоги, которые знают, куда идти, которые являются передовыми людьми, могут ошибаться, но твердо чувствуют под собой почву в смысле хорошего разумения классической педагогии, в смысле ориентировки в американских методах трудовой школы, в смысле внутреннего понимания своеобразного положения вопроса о русской школе, то такие педагоги должны цениться не только на вес золота, а не знаю, на какой вес: это фермент, при помощи которого мы всю нашу опару заставим взойти, потому что знание есть более заразительная вещь, чем чума.

Если правильно пользоваться знающим человеком, то он с необычайной быстротой, в течение даже не десятков лет, а нескольких годов, может обогатить знаниями значительную массу — от одного к другому. Такие люди у нас есть, как их ни мало. Есть огромная готовность учиться. Есть у нас новая молодежь, которая жаждет нам помогать, слабая знаниями, но сильная духом и энтузиазмом, — молодежь, которая учится в бедных педагогических учебных заведениях, часто недостаточно обставленных в смысле правильного преподавания, но которая учится в верном направлении и полна высокого сознания ожидающей ее миссии и готовности принести и во время учения, и в дальнейшем множество жертв, ибо все жертвы окупаются той громадной результативностью труда, которую дает педагогическое поприще.

Я хочу кончить эту речь одной замечательной фразой в общем мне не симпатичного, но великого реформатора Мартина Лютера. Лютер в своем послании к учителям германским говорит: «Если бы я не был проповедником, я хотел бы быть учителем, ибо как проповедник я обращаюсь к людям горбатым и сухоруким, к людям искалеченным, загрязненным жизнью, а вы, учителя, вы обращаетесь к чистым душам. Истина, которую я проповедую, попадает в душу искаженную и сама порою там искажается или остается лежать втуне; истина, которую вы вносите в восприимчивую чистую детскую душу, будет гореть там ярким пламенем»*9.

Вот мы могли бы то же самое сказать, что, не будь мы агитаторами, призванными искалеченным душам взрослым проповедовать нашу истину, потому что только они, искалеченные, но сильные люди, могут произвести переворот, спасающий людей, то каждому из нас, может быть, было бы сладко обратиться к той чистой аудитории, к тем свежим сердечкам, к тем светлым, открытым маленьким умам, из которых можно сделать так страшно много и из каждого из которых при правильном педагогическом подходе можно сделать настоящее чудо.

Калечили человека, из человека делали чиновника и прочих чудовищ, а теперь надо из ребенка сделать чудо, сделать подлинного человека, который среди нас и отцов наших встречался редко, который должен все чаще встречаться среди наших младших братьев и сестер, еще чаще будет среди наших сыновей и дочерей и который сделается доминирующим типом наших внуков и внучек. Это чудо создается революцией, создается жизнью, но без педагогов оно создаться не может. Это единственное чудо, которое наука может признать, — это преображение человека.

И каждый педагог, когда он правильно понимает свою миссию, входя в класс или в какую нибудь комнату, где играют дети, или ведя их на лоно природы на прогулку, должен чувствовать, что совершает нечто торжественное, от чего его сердце должно трепетать радостью, ибо он живет в чуде преображения человечества. Если он поймет, какую громадную свободу действия pi творчества в этом священном направлении получит он, и как страстно революция зовет его делать это, и как готова при всей своей бедности как можно скорее прийти к нему на помощь, то он, вероятно, восхищенным сердцем, несмотря на все трудности, в лучшие минуты скажет глубокое слово благодарности революционному пролетариату и его вождю — Российской Коммунистической партии!

1923 г.


Трудности восстановительного периода не могли не отразиться на состоянии школьного дела в стране. В 1921—1922 гг. неизбежным оказалось временное отступление в области народного образования: сокращение школьной сети и закрытие внешкольных учреждений, не имевших необходимой материальной базы, создание так называемых договорных школ, которые содержались за счет населения, введение платы за обучение в школах первой и второй ступени и т. д. Весной 1923 г. отступление было остановлено. Общее улучшение экономического положения страны, восстановление народного хозяйства создали базу для подъема народного образования. Дальнейшему развертыванию культурного строительства, изменению отношения к «третьему фронту» в значительной мере способствовала статья В. И. Ленина «Странички из дневника» («Правда», 4 января 1923 г.), приковавшая внимание партии и народа к узловым проблемам культурной революции, к нуждам школы.

Отмечая начало нового подъема на фронте просвещения, Луначарский в статье «Вновь к старым задачам» писал: «…В целом ряде губерний произошел решительный перелом к лучшему, и мы решительно перешли в наступление… Мы уже приступаем вновь к нашим старым задачам… которые были прокламированы нами в первые годы революции» («Народное просвещение», 1923, № 3, с. 3). В ряду этих задач одной из важнейших была марксистская разработка фундаментальных теоретических проблем.

Пробудившаяся школьная жизнь, выдвигавшая ежечасно десятки новых вопросов, и — главное — обострение в условиях нэпа идейной борьбы с буржуазными и мелкобуржуазными педагогическими концепциями требовали четкого определения теоретических позиций. Необходимо было прояснить марксистское понимание основных проблем педагогики, которые стали предметом острых дискуссий: что такое воспитание, в чем его сущность, каковы его характер, направленность, цели и задачи.

Публикуемая работа была ответом на эти вопросы. В лекции, прочитанной на собрании работников просвещения и культуры Томска, Луначарский дал блестящий марксистский анализ «философии школы», взаимосвязи школы и революции, «важнейших идей нашей принципиальной педагогической политики». (Характерен акцент, который Луначарский дал слову «политика». Не школьная политика, т. е. не только принципы строительства новой школы, к которым он ранее обращался неоднократно, а именно «педагогическая политика», т. е. марксистское понимание кардинальных, коренных педагогических проблем, марксистское решение этих проблем.)

В лекции Луначарский концентрирует внимание на трех вопросах: «что такое по существу просвещение и какие формы принимает, какую роль играет это просвещение в культурной жизни»; что характеризует буржуазную школу, «цель буржуазного учения»; какова та школа, «которую несет с собой коммунизм», каковы ее принципы и задачи.

Отвечая на первый из этих вопросов, Луначарский вскрывает «внутренний смысл истории школы», доказывает, что просвещение по своей сути не может быть политически и классово нейтрально. Двойственная сущность просвещения — аккумуляция и тенденциозная передача «приобретенного в тысячелетиях опыта» — говорит сама за себя: просвещение «почти никогда не было и не могло быть объективным, оно всегда было и должно было быть искаженным классовыми предрассудками и классовыми тенденциями».

Буржуазная школа — ярчайший тому пример. Если смотреть на нее «не через закопченные очки обманчивых внутренних иллюзий», то она, по словам Луначарского, отчетливо предстает как учреждение, «в котором определенная власть политически дрессирует каждый класс так, как это ей выгодно». На примере эволюции буржуазных воззрений на школу Луначарский показывает, как классовые интересы имманентно получают возобладание над интересами собственно просвещения, культуры, науки: буржуазия, выдвигавшая в борьбе с дворянством идею «научной школы», никогда «не могла провести свою школу до конца», ибо сделать школу «в научной своей части абсолютно честной» — значило бы направить ее прежде всего против самой буржуазии.

Подлинно научной,"утверждает Луначарский, может быть только коммунистическая школа. Развивая высказанные им ранее идеи о характере единой трудовой политехнической школы, Луначарский в данной лекции в отличие от прежних работ акцентирует внимание на воспитательной задаче школы. В условиях обострения идеологической борьбы он выдвигает эту задачу на первый план, емко определяет цель воспитания, намечает пути и средства ее достижения.

В публикуемой работе получает дальнейшее развитие одна из любимых мыслей Луначарского о социалистической сущности общечеловеческих педагогических идеалов (знакомая читателю по статье «О классовой школе»). Революция, подчеркивает он, впервые «расчищает путь» к этим идеалам, сформулированным «в момент наивысшего просветления педагогической мысли», впервые создает реальные условия для их достижения. Формулируя эти идеалы, большинство великих педагогов делали, по словам Луначарского, тот «один шаг», который отделял их от «социалистической или полусоциалистической мысли». Реализуя эти идеалы, социалистическое учительство создает вместе с революцией то «единственное чудо, которое наука может признать», — «преображение человека».


*1. Стр. 116. Государственный ученый совет (ГУС) — руководящий научно–методический центр Наркомпроса РСФСР. Создан в 1919 г. В его составе были научно–исследовательская, научно–техническая, научно–педагогическая и другие секции. Научно–педагогическую секцию, созданную в 1921 г., возглавляла Н. К. Крупская. Теоретическим органом секции был журнал «На путях к новой школе».

В 1932 г. Государственный ученый совет был упразднен и его функции перешли к учебно–методическому совету Наркомпроса РСФСР, Ученому методическому совету и экспертным комиссиям Комитета по делам высшей школы.

*2. Стр. 117. Педагогия — термин, в настоящее время вышедший из употребления. В дореволюционной отечественной литературе обозначал педагогическую теорию и практику, вместе взятые.

*3. Стр. 117. Журден — герой комедии Мольера «Мещанин во дворянстве».

*4. Стр. 125. См. примечание к стр. 49.

*5. Стр. 126. См. примечание к стр. 49.

*6. Стр. 128. Луначарский упоминает своего постоянного оппонента на антирелигиозных диспутах митрополита А. И. Введенского, деятеля так называемого церковно–обновленческого движения.

*7. Стр. 131. См. статью Луначарского «Краткий очерк истории просвещения», опубликованную в сборнике «Проблемы народного образования». М., 1925, с. 24—50.

*8. Стр. 132. Талейран, Талейран–Перигор, Шарль Морис (1754—1838) — французский дипломат и государственный деятель. Предложенный им план школьной реформы (1791) отражал идеи умеренных буржуазных кругов, был направлен против феодальной системы обучения, предусматривал всеобщность и светскость образования.

Кондорсе, Мари Жан Антуан Никола (1743—1794) — французский философ–просветитель, математик, социолог, политический деятель. В период французской буржуазной революции примыкал к жирондистам.

Как представитель Комитета по народному образованию Законодательного собрания Кондорсе разработал план организации народного образования, который предусматривал создание единой школьной системы, преемственность всех ее ступеней, равенство мужчин и женщин в праве на образование, светскость школы, всеобщность и бесплатность обучения.

Кондорсе отстаивал независимость школы от политики, от государства. План его не был принят якобинцами.

Лепелетье де Сен–Фаржо, Луи Мишель (1760—1793) — деятель Великой французской революции, якобинец.

Лепелетье — автор «Плана национального воспитания» (1793), самого демократичного просветительского плана того времени. Основной целью этого плана было введение всеобщего бесплатного образования, создание на средства государства «Домов национального воспитания» (с интернатами), в которых должны были воспитываться все дети (от 5 до 11—12 лет) без исключения. Лепелетье считал, что подобная организация воспитания будет способствовать преодолению социального неравенства и обновлению нравов общества. Проект Лепелетье был одобрен Робеспьером, но не принят Конвентом.

*9. Стр. 136. Луначарский приводит следующие слова Мартина Лютера: 

«Что касается меня, то, если бы я был вынужден оставить проповедничество и искать себе другого призвания, я не знаю труда и профессии, которые нравились бы мне больше профессии школьного учителя или наставника мальчиков. Ибо я убежден, что после профессии проповедника это — самая полезная; это — наилучший труд из всех видов труда, какие знает мир, и, право, я иногда сомневаюсь, какое положение более почетное. Ведь нельзя научить старую собаку новым штукам и трудно исправить старых грешников, а между тем мы именно этого желаем достигнуть нашими проповедями, почему наш труд часто пропадает даром; но легко гнуть и выращивать молодые деревья, хотя случайно при этом некоторые могут сломаться» 

(см.: П. Монро. История педагогики, ч. II. М., 1914, с. 58).

Comments