Воспитательные задачи советской школы

Стенограмма доклада на совещании преподавателей обществознания

Доклад опубликован почти одновременно в журналах «Народное просвещение», 1928, № 7, с. 1—14, и «Обществоведение в трудовой школе», 1928, № 3—4, с. 118—143. Публиковался в сборнике «Вторая ступень советской трудовой школы». М. — Л., 1929, с. 1—24. Включен в сборник «А. В. Луначарский о народном образовании». М., 1958, с. 439—457. Печатается по тексту журнала «Народное просвещение».


Социалистическая революция и задачи воспитания

Мы находимся в процессе коренного преобразования общества. Это преобразование общества — социалистический переворот, «устройство правды на земле» — занимало в течение долгого времени человеческую мысль. Да и рядом с пашей марксистско–ленинской мыслью о социалистическом перевороте был целый ряд других течений, также констатировавших крайнюю неудовлетворительность общественного строя, буржуазного в частности, крайнюю неэтичность, неэстетичность, несовершенство человека. Я здесь не буду входить в очень интересный вопрос о том, как устанавливается представление — каким должен быть человек. Я только отмечу, что другие социальные реформаторы (большие, малые, индивидуальные и массовые) часто предполагали, что реформу жизни можно и должно провести через перевоспитание человека, ребенка и взрослого путем определенной проповеди; усовершенствованный человек, по их мнению, является условием, при котором может вырасти и выправиться общественная жизнь.

Мы эту точку зрения либералов и утопистов начисто отвергаем. Мы говорили, что в недрах того общества, в каком мы существуем, перерождения человечества эстетической проповедью и этическими методами нельзя достичь, если бы даже они были разрешены господствующими классами. Наша схема заключалась в другом: класс пролетариата, класс, обездоленный капитализмом, класс, который легко доходит до сознания объединения всех пролетариев земли для рационализации жизни и быта человечества, — этот класс, не будучи сам ни в какой степени совершенным, тем не менее единственно может стать той революционной силой, которая, захватив власть в свои руки, подчинит своей диктаторской воле все наличные силы и приступит к переустройству жизни. Маркс выражал это таким образом: социальная революция пролетариата будет занимать продолжительный период времени; несколько десятков лет пролетариат должен будет изменять не только окружающую среду, но изменяться сам; и к концу процесса, к установлению социалистической формы, он сделается тем человеческим типом, который явится гораздо более подходящим для жизненного строительства, чем сейчас.

Что воспитательный процесс значительно сократит срок перехода от социалистического построения к коммунистическому, об этом можно найти очень интересные и ценные указания у Ленина. Владимир Ильич подчеркивал, что было бы заблуждением, роковой ошибкой, если бы коммунисты и пролетариат думали, что социалистическое дело заключается только в том, чтобы изменить официальные человеческие отношения — законы или изменить только отношения вещественные, начиная с машин, перейдя затем к жилищам, к бытовому устройству и оставляя совершенно в стороне вопрос о человеке. Владимир Ильич подчеркивал, что строительство, само по себе не приводящее к изменению человека, лишено по существу цели и смысла, что даже с точки зрения просто успехов пролетариата, политических и хозяйственных, ему необходимо сейчас же, после захвата власти в свои руки, заняться культурной революцией. Ибо и консолидация политической сознательности и в особенности степень влияния пролетариата на крестьянство, на трудовую. интеллигенцию зависит от того, как политически воспитаны и образованы будут рабочие массы.

Политическое воспитание новых поколений, которые должны сменить нынешние, — это далеко не все: хозяйственные задачи не менее настоятельно требуют внимания к человеку. Задачи перевоспитания взрослых и воспитания подростков и детей являются предпосылкой дальнейших успехов хозяйственных и политических, не говоря уже о том, что они завершают преображение человеческой жизни, которое придает настоящий смысл всему движению пролетариата. В этом смысле педагогический процесс занимает одно из центральных мест.

Владимир Ильич был прав, когда говорил, что наше поколение вынуждено будет заниматься переустройством человеческой жизни, стоя по пояс в грязи старых предрассудков и уродств жизни*1. Мы люди искалеченные, мы еще не социалисты; мы скорее видим тенденцию к этому, но с трудом умеем свое поведение сколько нибудь правильно сочетать с тем, чего мы хотим.

Люди, которые прожили большую часть жизни или хотя бы молодость в старом порядке, с большим трудом освобождаются от всякого рода эгоизма и прочих прелестей мещанской индивидуалистической Жизни.

Отдельные блестящие примеры человека, например, такие, каким был Владимир Ильич Ленин, нас поражают своей выдержанностью и гармонией, От которой далек средний тип даже коммуниста, даже пролетария. Дело заключается в том, чтобы новое поколение, которое воспитывается в обстановке жизни, еще не совсем устроенной, возможно скорее воспиталось в людей с характерами и навыками, с общефизическим складом, соответствующими тем требованиям, которые предъявляет социалистический строй, как он нам рисуется.

Процесс воспитания, несмотря на революцию, еще затруднен. И мы не можем поручиться за то, Что ближайшее, самое близкое к нам поколение уже сможет вырваться из старой обстановки, поскольку она в наш переходный период представляет собой бушующее и еще довольно грязное море вокруг отдельных островов или островков, на которых уже укрепляется социалистический порядок. Трудности дела перевоспитания огромны.

Какой характер вообще имеет в истории человечества или человеческой цивилизации педагогический процесс, каков его смысл и как этот смысл меняется в наших руках?

Человек отличается от всех остальных животных той ролью, которую играет в нем Социально приобретаемый и социально передаваемый опыт. В промежуток пяти тысяч лет человек, как и любое животное, анатомо–физиологически не изменился. Если бы взяли ребенка, родившегося, скажем, в Лондоне в этом году, и стали бы воспитывать его в полной изолированности от окружающей цивилизации, то из него вышло бы несовершенное животное, менее приспособленное к жизни, чем другие животные, потому что животные получают богатое наследство инстинктов, чего нельзя сказать о человеке. Но если сравнить человека в пору его расцвета пять тысяч лет назад и сейчас или дикаря и современного англичанина, то разница получится колоссальнейшая.

Это разница — в знаниях, в могуществе над природой, которые приобретаются в педагогическом процессе, начиная с усвоения языка, старой цивилизации и т. д.

Человеческое общество держит огромный капитал, накопленный веками, — постоянно растущее богатство. И каждое новое поколение пользуется тем высшим этажом, который оно застает, получая, таким образом, огромное наследство не через наследование, а через усвоение, которое у животных играет ничтожную роль, а для человека составляет все. Это создает чрезвычайно интересную и крепкую связь между поколениями. Это как бы исторический поток, в Который вступают все новые и новые индивидуумы, но который представляет собой нечто единое, ибо эти индивидуумы через школы, через библиотеки, через всю организацию хозяйства, культуры и т. д. воспринимают старое и творят дальше.

Но вновь вступающий в человеческое общество, чистый, свежий, только что родившийся человеческий материал, сменяя старые, увядшие листья, усваивая колоссальные приобретения прошлого, одновременно с тем усваивает и болезни прошлого. Если человек рождается в кривом, искалеченном обществе, то это общество, подчиняя его своему режиму, калечит его: все предрассудки, все уродство, все недостатки старого им усваиваются. Каждое новое поколение не только пользуется накопленными богатствами прошлого, но и заражается его болезнями (я подразумеваю болезни не физического характера, а социальные болезни). Наша задача — вставить в этот живой человеческий поток какой то могучий фильтр или, если сравнить его с потоком света, какую то особую призму, которая дала бы возможность новому человеческому материалу вооружиться всем тем положительным, что создала цивилизация, но вместе с тем не пропускала бы социальное уродство, предрассудки, всякие болезни и двинула бы этот поток вперед в очищенном виде.

Наша школа имеет двойную задачу: с одной стороны, дать все завоевания прошлого, само собою разумеется, делая ударение на новой культуре, на новой науке, прежде всего пролетарской, на марксизме на организации пролетариата и на наших коммунистических идеях; и с другой — пресечь к ребенку доступ идей старого, не дать возможности заразить ребенка всем тем, с чем мы боремся в старом обществе. Если бы мы могли в некоторой степени выполнить утопию Мишеля Лепелетье де Сен–Фаржо, революционного педагога времени французской революции, к которому, между прочим, склонялись и некоторые наши педагоги (Гринько), тогда мы могли бы это сделать*2. Для этого нужно было бы отнять детей от семьи, передать в усовершенствованные государственные детские дома и там воспитывать их под влиянием передовых и достаточно понимающих свои задачи, достаточно умелых педагогов. Но нам это совершенно не по силам, если бы мы даже признали правильным устранить семью от воспитания.

Нам надо усвоить всю историю педагогики, нынешнее ее состояние в мире. Но мы прекрасно знаем, что ее установки, Как правило, стремятся к обратным целям по сравнению с теми, которые ставим мы; а в лучшем случае мы наталкиваемся на аполитичную школу, на школу «свободного ребенка»*3, которая ни в каком отношении с нашей, совершенно резко выраженной классово–воспитательной и классово–образовательной школой не стоит. Нам приходилось строить это здание сверху донизу собственными руками, при крайней недостаточности материала. Те указания, которые дали наши вожди, могут быть соединены в очень небольшую брошюру, и мы пользуемся этими указаниями, как компасом. Но одного компаса мало для того, чтобы построить такое грандиозное здание.

У нас еще не хватает средств не только для того, чтобы взять всех детей на свое полное воспитание и образование, но у нас не хватает средств даже на то, чтобы построить школу сколько нибудь прилично. Наша даже начальная школа не охватывает еще всех детей, а вторая ступень охватывает лишь незначительный процент. Мы сейчас затрачиваем на каждого ученика, на его учебную жизнь приблизительно 50% по сравнению с проклятой царской Россией; мы платим нашим педагогам первой ступени 75%, а во второй ступени — 50% ничтожного довоенного заработка. Из этого ясно, какие огромные затруднения и страшные трудности стоят перед нами. Никто в этом не виноват, ибо иначе скудные государственные средства распределить нельзя.

Цели воспитания в эпоху диктатуры пролетариата

Обучение неразрывно связано с воспитанием. Задачи обучения и задачи воспитания объемлются одним общим словом образование. Наше слово образование и немецкое слово Bildung очень точно передают смысл этого дела. Ребенок рассматривается как еще не получивший законченного «образа», как полуфабрикат, как некое сырьё, и ему нужно придать этот образ. Если мы хотим какому нибудь материалу придать образ, то нужно исходить из формулы Маркса, который говорит, что работа человека, даже ремесленника, отличается от работы самого мудрого бобра и искусной пчелы тем, что человек, работая, предвосхищает ту цель, которая имеется в этой работе*4.

Педагогический процесс — это тоже трудовой процесс, и поэтому надо знать, к чему ты идешь и что ты хочешь сделать из своего материала. Если золотых дел мастер испортит золото, золото можно перелить. Если портятся драгоценные камни, они идут на брак. Но и самый большой брильянт не может быть оценен в наших глазах дороже, чем родившийся человек. Порча человека есть или огромное преступление, или огромная без вины вина. Над этим драгоценнейшим материалом нужно работать совершенно четко, заранее определивши, что ты хочешь сделать из него.

Какого мы человека хотим создать?

Великие идеалисты в области педагогики, которые были в известной мере нашими предшественниками и с которыми, в конечном идеале, мы близко соприкасаемся, ставили задачу воспитания в такой форме: нужно создать гармонического человека, т. е., с одной стороны, развить (и удовлетворить) его потребности, а с другой — развить все его способности. Причем стремиться, чтобы эти потребности и способности были бы организованы таким образом, чтобы не мешало одно другому, чтобы получился целостный организм, подобно тому как при создании машины мы заботимся, чтобы одна часть не мешала другой, чтобы эффективность машины была наибольшая.

Обыкновенно считали, что этому противоречит задача специализации человека. Я отбрасываю эту сторону, ибо если специализация поглощает человека настолько, что она разрушает в нем человеческое, то в таком случае это есть болезнь, нелепость. Но если специализация выявляет и помогает той особой роли, которую играет личность в обществе, то это не противоречит идеалу гармонической личности. Человек должен получить общее образование, он должен стать человеком, которому ничто человеческое не чуждо, но к этому надо прибавить какую либо специальность или несколько специальностей в зависимости от способностей, и тут никакого противоречия нет.

Но есть противоречия между гармоническим человеком и нашим веком. Сейчас мы воспитываем для переходного состояния, для борьбы, для очень напряженной борьбы, которая не является гармонической обстановкой. Мы на идеалы великих педагогов могли бы всегда ответить так (и Фихте это понимал*5): напрасно ваша мысль сосредоточивается на создании гармонического человека, ибо он будет жить в негармоническом обществе. Тут получится коллизия, благодаря которой он должен будет или уйти из этого общества и сделаться отшельником (ибо все в этом обществе его будет шокировать, не даст ему возможности проявлять себя), или он будет чем то вроде Дон Кихота, будет ушибаться об острые углы общественности, будет недоумевать над задачами, в которых надо проявить нечто, не соответствующее гармонии.

Мы, конечно, не ставим себе задачей создавать отшельников, хотя бы и высокообразованных. С другой стороны, гармонический человек не может идти на борьбу, па войну. Можем ли мы в настоящее время готовить человека, чтобы он питал ненависть к войне вообще, человека с толстовским миролюбием? Когда мы сталкиваемся с педагогами–либералами, мы сплошь и рядом слышим: «Вы хотите воспитывать детей в духе классовой ненависти; нельзя рассказывать детям о жестокостях, нельзя заражать детей ненавистью к людям; пусть это жизнь делает, когда будет нужно, а сейчас от этого детей нужно оберегать».

Гармоническому человеку в гармоническом обществе не нужно будет крови, жестокостей. Но если мы, позабывши все сроки, не будем вырабатывать из ребенка борца, личность, то это нам помешает создать очень многое, помешает создать и гармоническое общество. Наших классовых врагов и тысячи других препятствий надо преодолевать в напряженнейшем труде и борьбе, и нам нужен человек напряженнейшего устремления, напряженнейшей критики, способный на громадную затрату усилий, на большую степень самопожертвования. Мы гармонические цели предусматриваем, но в процессе борьбы надо быть иными. Надо различать социализм в процессе борьбы и социализм победивший. Социализм победивший — это бесклассовое общество, а социализм в процессе борьбы — это угнетенное человечество, которое рвет свои живые путы, состоящие из живых тел и живого самосознания его классовых врагов.

Мы хотим воспитать человека, который был бы коллективистом нашего времени, который жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами. Новый гражданин должен быть преисполнен пафосом политическо–экономических отношений социалистического строительства, ими жить, их любить, в них видеть цель и содержание своей жизни. Вытекающая отсюда его деятельность, в каком бы направлении она ни была — в сфере ли организационной, чисто физического труда и т. д., — должна быть всегда просвечена этим огнем, должна быть согласована со всем коллективом. Человек должен мыслить, как мы, стать живым, полезным соответствующим органом, частью этого мы. Все личные интересы должны отойти далеко на задний план. Однако этим не говорится, что мы хотим уничтожить естественные заботы, заботы об удовлетворении своих потребностей, личного инстинкта. Мы лишь говорим, что это должно отступить перед требованиями коллективной жизни.

Наряду с этим мы отнюдь не стремимся к стадности, к растворению личности, к стиранию оригинальности. Нисколько! Нам нужно, чтобы на коллективной основе особенности человека получали полное развитие. Это залог широкого распределения труда в обществе. Только разнообразное в своих отдельных человеческих личностях общество, распадающееся на ярко выраженные индивидуумы, представляет действительно культурное, богатое общество. Стадная личность легко подчиняется всякому бонапартизму, вождизму. Стадный человек не может критически относиться к тому, что предоставляет ему жизнь. Мы должны развернуть особенности, дарования, целесообразные навыки, которые человек себе выбрал и которые общество ему указало. Что же мы должны делать? Воспитать человека, действительно соответствующего нашему великому переходному времени.

О физическом воспитании

Диалектический материализм, которому мы следуем, принуждает строить нашу педагогику на точных педагогических знаниях. От педологии мы должны получить совершенно ясные указания о том, что такое детский организм, как он развивается, каковы стихийные тенденции его развития. Нам нужно точное знание детского организма с точки зрения анатомической, физиологической и социо–биологической, ибо будет ясно, с каким материалом сознания появляется восьми лет ребенок в школу, из какой среды этот материал почерпнут. Все это задачи научной педологии — биологической и социальной.

Совершенно ясно, что когда мы имеем дело с детским организмом, то на первый план выдвигается момент его анатомо–физического развития. Физическое образование ребенка есть база для всего остального. Без правильного применения гигиены в развитии ребенка, без правильно поставленной физкультуры и спорта мы никогда не получим здорового поколения. Предоставляя это самой жизни, которая страшно неустроена, мало заботясь о гигиенической постановке жизни ребенка, мы совершаем огромное преступление.

Нужно, чтобы мы осознали всю важность этого дела. Нечего думать о правильном половом развитии ребенка, если он воспитывается в духоте, живет в грязи, представляет собой организм, застопоренный в своем развитии, болезненно направленный. Нельзя думать о том, чтобы воспитать хорошее поколение в отношении трудовой способности, если оно будет иметь вялую мускулатуру, недоразвитый костяк, плохое сердце. Между тем, если мы сейчас обратим внимание на эту сторону дела, мы увидим ужасающее положение. И я не могу сказать, чтобы мы обращали достаточное внимание, чтобы это дошло достаточно до нашего внимания. В самом распорядке нашей школьной жизни то, что называется физкультурой, занимает еще совершенно ничтожное место. Мы еще почти ничего не сделали для того, чтобы готовить преподавателей физкультуры, чтобы приготовить достаточное количество знающих мастеров этого дела. А между тем без корригирующей гимнастики, без гимнастики, правильно развивающей тело ученика, без значительного включения спорта в том смысле, в каком мы его определили как советский спорт, мы несомненно дадим ложную картину школы, мы получим отрицательные результаты.

Наряду с физкультурой не нужно забывать еще значения военизации, принимая во внимание ее нынешние формы, которые делают из человека настоящего борца, напряженного, на деле способного к огромному напряжению, к проявлению находчивости и энергии в борьбе. За границей всему этому придается индивидуалистический характер; там это делается для того, чтобы человек мог когтями и зубами прокладывать себе дорогу к карьере. Мы в нашем советском спорте исходим из совершенно других начал и получим, разумеется, другие результаты. Есть у нас и военная служба, и военное обучение, но они имеют совсем другой характер: там они служат угнетению, у нас — борьбе за свободу. Наша пушка — такая же грешная пушка, как и всякая другая, и при социализме мы ее истребим, но в настоящее время она имеет другое социальное значение.

Со стороны физического развития вся Европа ставит себя теперь под знак англосаксонского спортизма. После войны в Европе все больше меняется облик человека. Человек становится физически более совершенным благодаря тому, что сугубое внимание уделяется спорту. Я не говорю, что и у нас все нужно свести к спорту, что спорт должен занять первое место, — это, скорее, часть общего гигиенического воспитания. Мы как педагоги, строящие воспитание на недологической основе, должны обратить внимание на то, что прежде всего организм человека и его моторно–нервная система должны быть доведены до определенной нормы, должны быть подняты к известному совершенству. Эта задача нисколько не менее важна, чем какая нибудь другая. Мы пока еще стоим на несколько обломовской, интеллигентской, на несколько аскетической, несколько толстовской точке зрения, которая заставляет пас думать, что «дух» представляет собой единственно важное, а что касается «грешного тела», то на него обращает внимание буржуазия.

О трудовом воспитании

Следующий чрезвычайно важный вопрос — вопрос о труде и школе, о его воспитательном значении. Мы всегда в трудовой школе подходили к этому делу двумя путями.

Мы считали, что самый процесс нашего обучения должен проходить трудовыми методами, т. е. полагали, что он не должен представлять собой одностороннего усвоения знаний из книги или речи учителя. Должно быть реальное участие ребенка в этом усвоении, включающее более или менее весь его организм в какой то увлекательный для него процесс, где он побеждает определенные трудности и теоретического и физического характера, одновременно приобретая и воспитывая в себе знания. Благодаря укрепляющимся у нас системам школьной работы само обучение становится трудовым, т. е. достигается в коллективной работе путем коллекционирования, само–стоятельного сопоставления всякого рода фактов, коллективного разбора докладов, дискуссий всякого рода и т. д.

Всякий процесс обучения должен сопровождаться удовольствием, наслаждением, но вывод, что нужно школьному труду придавать характер добровольной деятельности, в целом был бы совершенно неверен, разве лишь в отношении тех форм обучения, которые обращены к ребенку младшего возраста. Необходимо приучить ребенка преодолевать известные препятствия даже путем утомления. В жизни приходится часто утомляться, для того чтобы достичь какого либо эффекта в работе. Мы должны приучить ребенка экономить свои силы, т. е. научить не просто трудиться, а находить в себе ресурсы, чтобы побудить себя к труду; приучить к мысли о том, что труд сам по себе будет давать известное наслаждение нового порядка, наслаждение достигнутой цели. Мы должны приучить его к умелому, организованному подходу, к преодолению трудностей, к коллективизации труда.

Упражнения в постановке цели, в умении целесообразно тратить энергию, направленную определенным образом, имеют громадное значение и как методический пример усвоения какого бы то ни было знания. В старой школе очень часто говорили: школа создана не только и не столько для того, чтобы усваивать знания, сколько для того, чтобы передать учащимся формальные навыки. Этим оправдывалось изучение античных языков: они (языки) выдвигают на первый план метод усвоения формальной стороны материала, более богатый, более разнообразный, чем формальная логика, ибо имеют громадную массу исключений и абсурдов.

Те, кто глубже смотрели в это дело, заявляли, что это важно потому, что таким образом человек приучается формально выполнять задачу, какую бы ему ни дали, не входя в ее существо. Такой именно пункт был включен в петицию, которая была подана Вильгельму II и в которой говорилось: вы будете иметь очень хороших подданных, очень хороших чиновников, которые будут представлять собой как бы хорошие мельницы, способные смолоть и кофе, и гравий; это будут люди, которые с необычайной четкостью будут выполнять приказания, и все с точки зрения формы будет абсолютно точно*6.

Все юридическое образование и то, которого у нас никогда не было — камеральное образование*7, было именно таким. С приобретенными способностями чиновничьей исполнительности люди шли до конца жизни; они только оформляли — и делались знаменитыми чиновниками–бюрократами. В свое время и из пас хотели сделать то же самое, заключая нас в гимназические мундиры, подвергая казарменной муштре. Мы чувствовали длань внешней дисциплины и формального развертывания наших способностей по чужой указке, с чуждыми нам идеями.

Нам нужно другое. В нашей образовательной системе мы даем глубоко реальное содержание, а не формальную сторону дела, не одно усвоение форм рационально–умственного труда, но рационально–физический труд, который сейчас в его наиболее высоких формах есть заводской труд, машинный труд. Мы всегда стояли на той точке зрения (это отличало нас от передовых американских школ), что трудовая школа должна дать ребенку, подростку политехнические знания, т. е. усвоение на нескольких примерах основных начал, основных законов, основных процессов нынешнего усовершенствованного, научно организованного труда. Мы пока в массовой школе в этом отношении сорвались, но это не значит, что идея неправильна; срыв объясняется недоразвитостью нашей промышленности, низким состоянием сельского хозяйства, при которых школе нельзя причалить к берегу хорошо, индустриально организованного труда.

Был один выход — организовать хорошие пришкольные или центральные мастерские, которые могли бы обслуживать несколько школ. При сельских школах устроить сады, огороды, начальное животноводство, которые давали бы возможность в пределах усовершенствованного, укрупненного крестьянского хозяйства достигнуть известных целей. Это не удалось еще сделать в должной мере. Но во многих хорошо поставленных школах можно встретить довольно хорошо поставленные трудовые процессы. Впереди идут фабзавучи и фабрично–заводские семилетки. Они дадут нам то, чего мы не можем пока иметь в массовых школах города и деревни.

Значение труда в воспитании огромно. Само собой разумеется, что весь так называемый «умственный труд» представляет собой большой суррогат по отношению к тому, как мы представляем себе человека. Постоянный уклон интеллигенции, даже технической интеллигенции, в идеализм, в такие формы идеализма, как махизм, в огромнейшей степени зависит от того, что человек не сталкивается с материей. Он, правда, держит ручку или карандаш, когда пишет, сидит на стуле за столом в житейской обстановке, но в основном онсмотрит, в лучшем случае наблюдает в лаборатории. Он не схватывается с природой грудь с грудью, он не побеждает ее физической силой, поэтому он не чувствует ее живой динамической реальности. Отсюда корни идеи, что мир состоит из ощущений, солипсизм и т. п. — это ни в какой мере не может быть сочетаемо ни с социалистической борьбой, ни с социалистической практикой.

Нам нужен человек–материалист, а материализму гораздо больше учишься, когда стоишь за слесарным станком, чем когда читаешь сочинения какого нибудь материалистического философа, потому что здесь вы имеете только идеи, построения или слова, но не находите того опыта, который делает пролетария действительным материалистом — таким материалистом, что если он даже случайно религиозен по культурной отсталости, то это может слететь с него в один миг, как только оп соприкоснется со своими товарищами, правильно смотрящими па вещи. Дело здесь не только в ремесленных навыках, не только в лучшем владении своими мускулами — дело еще здесь в знакомстве с инструментажем. А инструментажу придают сейчас громаднейшее значение.

Маркс и Энгельс учили нас, что инструментаж, паша машинерия, подчинил себе человеческое общество и задача социализма заключается в том, чтобы эти орудия производства, заставляющие человечество расщепляться на классы и дающие власть в руки буржуазии, были побеждены, подчинены человеку.

К чему может привести неправильное представление о взаимоотношениях человека с инструментажем, можно видеть из нашего спора с Гастевым*8. Гастев забывает, что рабочий борется с машиной, преодолевает ее, совершенствует, хочет сделать из нее свой инструмент, своего раба, которого он преображает, придает все более и более целесообразные формы. Ему кажется, что рабочий является придатком машины, который должен быть пригнан к машине, а она своим ритмом заставит его постоянно приспосабливаться к ней, автоматизироваться. Гастев считает, что автоматизация является великой школой для человека, совершенно забывая, что если мы отбросим свои пластические движения и сложные рефлексы, то мы превратимся в консервативных людей.

В. А. Базаров совершенно прав, возражая Гастеву: «Вы приводите рабочего в равновесие с машиной в качестве автоматизированного придатка к данной машине, к данному ритму, а если из за границы придет новая машина, рабочего снова придется отдавать в Центральный институт труда, снова приспосабливать; нужно так подготовить рабочего, чтобы он осознал машины, сознательно мог приспособиться к машине, чего как раз не дает автоматизация, которая делает рабочего придатком дайной машины».

В угоду четкости и величайшему совершенству определенных функций Гастев хочет отдать приспособляемость человека и контроль его высших органов нервно–мозговой системы.

Конечно, у нас еще много обломовщины. Нам нужно еще вырвать ее с корнем, перестроить свои ритмы. Только урбанизация, только машина может дать новые ритмы, может переделать человека. Деревенский ритм, деревенская трудная и медленная работа, деревенский длинный и нелепый отдых зимой создают чрезвычайно медленный ритм, и ритм этот печатью лежит на городе и на каждом из нас. В каждом из нас есть немного от того чумака, который сидит на возу, свесив одну ногу, в то время как вол проходит версту в черт знает сколько времени. И от этих наших степных просторов, от этой спячки нам нужно переключиться на фордовские ритмы, когда человеку некогда сидеть, когда машина откусит ему палец, если он па время отвлечется.

Производство совершенно изгоняет этот остаток крестьянского темпа в нашем рабочем. То количество труда, которое от него требуется, должно быть дано с необычайной интенсивностью. Такой труд даст нам возможность победить западного европейца и самовоспитаться в индустриальном духе, даст возможность создать человека, который по ритму и четкости будет новым человеком и которого иначе нельзя создать, как при помощи машины.

Можно было очень много других сторон влияния труда на воспитание указать, по я ограничусь только этим.

О связи обучения с воспитанием

Образование слагается из обучения и воспитания, причем и обучение и воспитание между собой переплетаются. Мы берем для обучения старую культуру, т. е. то, что было до сих пор создано человечеством; берем и то, что буржуазная культура отвергла — марксизм и все, что из него вытекает и что является началом нового мира. Марксизм вытекает из всего развития науки, но он был отвергнут буржуазией на том основании, что противоречил ее интересам. В марксизме человеческая мысль переросла буржуазные рамки, точно так же как их переросла и промышленность. В этом противоречии, по мысли Энгельса, зачаток социалистического движения и залог его успеха*9.

На область наук естественных марксизм накладывает очень глубокую печать. Он перерабатывает, освобождает естествознание от тех примесей, которые буржуазная мысль не только прежде вкладывала в него, по и вновь включает. Буржуазная мысль прекрасно чувствует и в некоторых случаях четко понимает, что правильно поставлепное учение о природе, со всеми науками природоведения, ведет неизбежно к марксизму. Поэтому буржуазная мысль бьет по дарвинизму, бьет по технической биологии, потому что думает, что иначе нельзя спасти свой строй. Особенно фальсифицирует она философские предпосылки естествознания, добираясь глубоко до корня человеческого миросозерцания, забираясь туда со своими ядами. Буржуазия боится, как бы в естествознании не расцвел цветок марксизма и коммунизма.

Мы должны так преподавать природоведение, чтобы в нем не было никакого мистицизма, хотя бы и самого утонченного, чтобы это был последовательный материализм.

Содержание природоведения открывает большой комплекс воспитательной работы, а именно: передать научное содержание марксизма в приспособленной для детей форме, дать, так сказать, детское издание основ марксизма; дать детям известное представление о человеке в природе, об историческом развитии человеческого общества, о той неправде, которая царит в человеческом обществе, о смысле пролетарской революции, о смысле Октябрьской революции, о положении, которое создалось у нас внутри страны по отношению к другим державам, о задачах, которые вытекают из нашей революции, и т. д., т. е. ту примерно совокупность проблем, которую мы должны преподавать циклически, начиная с более легкой формы и постепенно переходя к более усовершенствованной, теми методами, которые нами сейчас рекомендуются.

Содержание обществоведения представляет собой другую большую воспитательную силу.

Совершенно неоспоримым остается, однако, тот факт, что можно очень многое знать и совершенно не измениться от этого. Задача воспитания заключается в том, чтобы создать характер, или, выражаясь языком Павлова, создать определенную систему постоянных и условных рефлексов, которые обеспечили бы определенное функционирование человека в жизни. Для этого мы не имеем физических методов, но мы знаем, как могуче изменяет человек свои рефлексы, когда на него действует то, что называется чувством. Когда человек взволнован, испытывает радость, когда ему грустно, когда он испытывает презрение, когда он хохочет, — это значит, что в нервной системе происходят глубокие процессы. Эти процессы могут быть поверхностными, но могут быть и чрезвычайно глубокими. Когда говорят: «это произвело на меня незабываемое впечатление», «это наложило печать на всю мою жизнь» и т. д., то это означает моменты глубокого волнения, которые действительно перестраивают нервную систему, те или другие ее части, создавая новые рефлексы, заставляя иначе реагировать на те или иные явления, — человек перерождается, получает новый образ.

Не волнуя, не затрагивая нервную систему, нельзя даже просто агитировать, нельзя, например, даже собрать толпу и пойти тушить пожар. Тем более нельзя без этого воспитывать. Поэтому эмоциональной окраской учебного материала, вызвав эмоциональные порывы, вызвав эмоциями видоизменения в сознании учеников, можно придать воспитательный характер любому процессу восприятия того или другого внешнего воздействия.

Обществоведение можно преподавать спокойно, не волнуясь самому и не волнуя никого. Такое обществоведение бывает скучным, течет, как вода через воронку: сколько ни налей, все вытечет. А между тем нет более живого, более эмоционального предмета, чем обществоведение. Все оно рисуется в картинах борьбы человека с природой, борьбы людей между собой, борьбы наших теперешних великих целей и того мрака, который приходится преодолевать. Самому маленькому ребенку можно рассказать историю культуры в форме великолепной сказки — да и нет лучшей сказки, ее нельзя выдумать! Но нужно, во–первых, комбинировать материал так, чтобы он был живой, чтобы он был (возьмем классовую борьбу) творчество, а не голый факт, не только процесс, а определенная динамика. Нужно некоторое внешнее умение рассказывать. Конечно, не сценические приемы нужны, а задушевность тона, простота языка, искренность и увлечение педагога. На подмогу привлекаются разные ресурсы: хорошо поставленные экскурсии, иллюстрированные художественными произведениями (литературными, живописными), и реальное внедрение в те или иные стороны жизни.

Прошлое мы можем изучать и воскрешать путем экскурсий в музеи, изучением коллекций, а настоящее брать внедрением в жизнь, ближе соприкасаясь с ней. Это подводит нас к вопросу о художественном воспитании.

Имеются представления, что художественное воспитание предназначается для того, чтобы воспитать художника, выбирать более талантливых или в каждом развернуть ту или иную степень художественности. Эстетизм как цель должен быть отвергнут. Если мы достигнем этого попутно, будет хорошо. Художественное профессиональное образование должно происходить в художественных школах.

Но есть и другое представление, которое выдвигает следующую точку зрения: художественное воспитание имеет своей целью приучить еще с детского возраста правильно воспринимать художественные произведения, художественное творчество, искусство вообще и Жизнь природы, имеет целью научить эстетически наслаждаться как теми продуктами человеческого таланта, которые предназначены для этого, так и природой, явлениями человеческой жизни, которые носят на себе изящный светлый отпечаток. Это хорошо, но и это не все и не главное для нашего времени. Это только попутное явление.

Основное назначение художественного воспитания должно заключатъся в том, чтобы найти такие способы воздействия на чувства ребят, которые наиболее мощно и прочно воспитывали бы их в духе коммунистических инстинктов, коммунистических навыков, коммунистических рефлексов. Основная роль искусства — перевоспитание человека. Поскольку литература, живопись, музыка будут содействовать перевоспитанию человека, постольку они полезны с их идеологической стороны. Обществоведение должно быть живым, агитирующим, волнующим и через это воспитывающим. Сюда должно быть привлечено искусство. Без него нельзя обойтись, ибо литература дает нам жизнь и старого и нового. Тем и отличается писатель от публициста, что он нас волнует, что образы, которые он рисует, захватывают, потрясают нас. Поэтому нужно привлекать литературу, конечно соответствующую тому возрасту, с которым мы имеем дело. Точно так же педагог должен уметь извлечь из картин любого музея, будь то Третьяковская галерея или любой провинциальный музей, элементы, воспитывающие эмоции ребенка. Это цель и детского театра, и посещения детьми театров.

Такую же цель должно преследовать самостоятельное детское художественное творчество. Детское творчество должно представлять коллективное действие. Участие в праздниках, в их организации — это участие в общественной жизни, но целиком организованное. Праздник есть художественная организация общественной жизни, в которой все концентрированно, все сжато, все приобрело эффективную волнующую форму. Для того чтобы ее испытать, собираются вместе, создают праздник, вместе наслаждаются. Школьный праздник, приводимый в школе, есть часть жизни. Посредством праздника жизнь внедряется в школу, получает в ней свой отголосок.

По этому типу идут и другие типы художественного творчества детей. Создание альбомов, рисунков, отражающих те или иные события, ту или другую сторону жизни; устройство выставки различных произведений, иллюстрирующих с разных сторон в художественной форме жизнь; театрализация какого нибудь события, дающая творческую задачу детям, задачу создания игры, церемониала или спектакля для других детей, для родителей, для окружающей среды, — все эти способы, с одной стороны, упираются в обществоведение, как таковое, а с другой стороны, в реальное участие в общественной жизни, в отклик ребят на текущую политику и надолго запоминаются. Даже в старой, негодной школе школьные спектакли оставляли большие воспоминания, более яркие, чем целые годы обучения, потому что в этих спектаклях человек является действующим, творческим, активным. Вот эти формы художественного воспитания должны занимать в нашей школе значительное место.

Художественное воспитание должно быть принято как один из методов общественного воспитания и поставлено на должную высоту. Нужно еще раз пересмотреть общую установку и ближе, чем до сих пор, подтянуть все наше воспитание к общественно–политическому воспитанию, увязать с этим стержнем все, что в этой области делается. Тогда мы сможем и чисто эстетическую сторону воспитания поднять выше, так как мы дадим ей определенное содержание, заполним ее политически ценным.

Каждый праздник, устроенный в школе, входит в общественную жизнь, имеет огромное воспитательное значение. Имеют это значение и методы педагогического организованного вмешательства в общественную жизнь в форме общественно полезного труда. Непосредственное участие всех детей в организующем труде гигиенического порядка, упорядочивающем быт, в труде просветительного характера — все это уже намечается и делается.

Необходима организация чрезвычайно подвижного отклика детей на общественные события. Важно не только то, чтобы дети в данном городке заботились о содержании парка, сквера или взяли на себя обязанность обучения некоторого количества неграмотных детей или взрослых, — важно, чтобы они откликались и на события в Китае, и на политические лозунги, которые бросает партия. Надо уметь взять газету, которая нас каждый день информирует, и перевести, если можно так выразиться, ее информацию на детский язык. Нечто в этом роде уже имеется в пионерских газетах. Передача детям тех сведений, которые содержат популярные газеты, должна быть постоянной функцией школы. Нужно внести в это дело эмоциональную заинтересованность. Большие события должны отмечаться собраниями, праздниками и т. д. Дети должны отмечать события в тех же формах, какими взрослые реагируют на них.

О борьбе с реакционными влияниями на школу

Общественность сейчас близко продвинулась к школе. При Советах созданы специальные секции. На школьную жизнь обращают внимание не только те, кому это поручено; на нее обращают внимание советские, общественные, профессиональные организации. В школьной жизни принимает участие окружающее школу рабочее население. Комсомол стимулирует школу. Наркомпрос с гордостью может сказать, что он всегда чутко прислушивается к голосу комсомола.

Сейчас общественное внимание разбужено в отношении школы: не гнездится ли у нас в школах реакция, нет ли там сознательного вредительства, нет ли крайней косности и неумения старых учителей, пет ли чрезвычайно неумелого нового учителя, который хочет и не может, нет ли коммунистов, которые не справляются со своей задачей. Общественное мнение ставит нас под известный критический обзор и спрашивает учителя: уделяешь ли ты делу все свои силы, достаточно ли рационально они употреблены? Если человек употребил все свои силы и целесообразно, обвинить его нельзя.

Однако дело заключается не только в этом.

Мы имеем педагогов с хорошими, честными, филантропическими сердцами, с прекрасно налаженными методами специальной работы в той или другой детской среде. В школьной работе такой педагог добросовестно делает свое дело. Он говорит: «Я приношу вам все свои силы; мне кажется, я делаю полезное дело: учу грамоте, этически развиваю, говорю о том, что добро и что зло, не говорю, что нужно молиться, страху божьему не учу, хотя и не уверяю, что этого не нужно было бы делать. Я политически не расхожусь с вами хотя бы потому, что политических взглядов у меня нет. И если я в смысле политического воспитания мало делаю, то скажите мне, что я должен делать. По вашим директивам я готов работать, когда вы не задеваете моих педагогических воззрений. Но если вы скажете, что я должен воспитывать в детях классовую ненависть, должен говорить о том, что буржуазия подлежит всякому искоренению, — извините, я не обладаю косматым сердцем, и у детей выращивать косматые сердца не следует. Я могу сказать детям только о том, что надо любить всех людей, что социализм есть царство любви и мира и что они поэтому должны любить социализм. В этих пределах я с вами согласен».

Такого педагога приходится признать не приспособленным к данному периоду, когда мы должны энергичнее наступать, энергичнее завоевывать детей. Наша работа бывает часто осложнена всякими политическими моментами: кое–где зашевелились наши враги, зашевелились даже в школе, и нам нужно с нашими врагами драться. И тому, кто бороться не может, мы должны сказать: «Для мирного времени вы педагог терпимый, но сейчас вас к детям допускать нельзя».

Однако такая линия может стать и чрезвычайно опасной: если мы будем выставлять стопроцентные требования, то мы можем совершенно обнажить фронт. Эти педагоги разных оттенков — часто чрезвычайно опытные, великолепные практики, хорошие методисты и воспитатели, но в их работу нужно внести коррективы. Коммунистическая общественность подросла. Мы должны соединить умело одно с другим.

Школа испытывает и другие влияния: застарелая, тухлая обывательская среда посылает своих детей в наши школы. Эти дети приносят с собой в школу всякие формы антисемитизма, религиозщины, всякие политические сплетни, всякие грязные инсинуации. Мы наблюдаем среди них всевозможные шкурнические и карьеристские проявления, в особенности в старших классах. Мы наблюдаем развитие всевозможных организаций, в которые они объединяются. Конечно, у молодого человека в известный период времени есть большая тенденция к таинственности, к «закрытым» организациям, к сговору между собою, к игре в конспирацию, к игре в нечто важное. Такого рода организации, по свидетельству американских педагогов, обязательно появляются среди детей в возрасте 14—15 лет. Это пробуждаются своеобразные общественные инстинкты, которые мы должны насытить содержанием нашего порядка. Такие организации распадаются и вновь возникают, но иногда оказывается, что такие организации имеют характер исключительно эротическо–порнографический, а иногда и контрреволюционный. Сказывается влияние обывательской среды со всем ее злопыхательством, со всем ее мещанским бытом.

Если мы не пойдем туда, в семью, она нас будет душить. Но мы можем воздействовать на нее через самих ребят (особенно в деревенских школах), мы должны влиять на нее путем тщательного общения с родителями. Это очень большая и сложная задача, но я не вижу никакого другого исхода, никакого другого пути к ускорению процесса нужной нам переработки людей.

Мы создаем селекционное поле, чтобы здесь научиться методам воспитания на избранном материале и при помощи иного качества педагогических сил. Это пионердвижение. Мы уверены, что дети, которые коммунистически настроены и которые охотно идут в пионер–движение, дадут нам возможность сделать их ядром для воздействия на близких им людей, на окружающую школу среду.

Возникает вопрос: каковы должны быть взаимоотношения между пионерскими и школьными мирами? Нужно, чтобы педагог и вожатый чувствовали бы друг к другу полное доверие, нужно установить метод внимательного сотрудничества, и на этом соприкосновении с комсомольцами учителю нужно учиться. Комсомол — это не какой то изолированный воздух, он обжигает и часто выжигает много всякой нечисти. Из рядов комсомола придут и те учителя, которые продолжат наше дело.

1928 г.


По своим задачам, по теме, проблемам, выдвинутым идеям публикуемая работа широко перекликается с лекцией «Воспитание нового человека», прочитанной Луначарским в другой аудитории за месяц до того, как состоялось совещание преподавателей обществознания. В отличие от лекции, где широкий круг вопросов воспитания рассматривался в публицистическом плане, в свете общих задач формирования нового человека, в докладе Луначарский сосредоточил внимание, на теоретическом анализе воспитательных задач школы, на узловых проблемах теории воспитания: социальная роль воспитания и его классовая сущность; цели коммунистического воспитания в эпоху диктатуры пролетариата; функции, задачи, направления и методы воспитательной работы школы на новом этапе социалистического строительства (см. комментарий к лекции «Воспитание нового человека»).

Вопрос о месте «педагогического процесса» в истории человечества, о социальной роли воспитания был широко и всесторонне рассмотрен Луначарским в лекции «Философия школы и революция» (1923). В публикуемом докладе Луначарский, опираясь на ленинские идеи о сущности культурной революции, обращал внимание на то огромное значение, которое приобретает организованное социальное воспитание в социалистическом обществе. В условиях социализма задачи воспитания становятся, по его словам, «предпосылкой дальнейших успехов хозяйственных и политических, не говоря уже о том, что они завершают преображение человеческой жизни, которое придает настоящий смысл всему движению пролетариата». «Воспитательный процесс» значительно сокращает «срок перехода от социалистического построения к коммунистическому».

Формулируя цели коммунистического воспитания в переходный период, в период диктатуры пролетариата, Луначарский вскрывал несостоятельность доводов «педагогов–либералов», доказывающих, что эти цели противоречат задаче воспитания «гармонического человека». Абстрактные идеи о воспитании гармонического человека, выдвинутые «великими идеалистами в области педагогики», в условиях борьбы за «гармоническое общество» приобретают, по убеждению Луначарского, вполне конкретный смысл: борьба за утверждение этого общества становится стержнем личности, ферментом, движущей силой ее гармонического развития. И именно поэтому воспитание должно быть направлено к формированию «человека напряженнейшего устремления, напряженнейшей критики», способного «на громадную затрату усилий, на большую степень самопожертвования» ради коммунистических идеалов.

Утверждая, что основной чертой нового человека должен стать коллективизм, осознание себя не как «я», а как «мы», Луначарский вновь (как и в лекции «Воспитание нового человека») настойчиво подчеркивал, что «мы отнюдь не стремимся к стадности, к растворению личности, к стиранию оригинальности». «Стадная личность, — замечал он, — легко подчиняется всякому бонапартизму, вождизму. Стадный человек не может критически относиться к тому, что предоставляет ему жизнь». В воспитании самостоятельной, творческой личности, в формировании ее «на коллективной основе» Луначарский видел «залог широкого распределения труда в обществе», залог нравственного здоровья общества, его культурного богатства.

Движение общества по пути социализма увеличивало число тех факторов, которые активно могли быть включены в дело коммунистического воспитания молодежи. На новом этапе, когда, по словам Луначарского, «коммунистическая общественность подросла», когда необходимо было «энергичнее наступать, энергичнее завоевывать детей», важное значение приобретала задача соединения в деле воспитания усилий школы, общественности и семьи. Выдвигая эту задачу, Луначарский отмечал, что новое время предъявляет новые требования и к учителю, новые требования к педагогической науке, которая должна быть основана «на точных педагогических знаниях». «Те указания, которые дали наши вожди», являлись, по словам Луначарского, надежным компасом на пути строительства новой школы. Но для того чтобы построить это «грандиозное здание», мало «одного компаса». Необходима глубокая теоретическая разработка педагогических проблем, и в первую очередь проблем коммунистического воспитания.

Более чем какая либо другая из публикуемых в настоящей книге работ Луначарского по вопросам воспитания, доклад насыщен идеями, сохраняющими сегодня в полной мере свою актуальность. Важнейшая из них — идея единства, взаимосвязи обучения и воспитания.

Содержание учебных предметов представляет собой, по словам Луначарского, «большую воспитательную силу», «открывает большой комплекс воспитательной работы». Обучение, подчеркивал он, необходимо нацелить на формирование материалистического, марксистского мировоззрения, которое должно происходить поэтапно, «циклически, начиная с более легкой формы и постепенно переходя к более усовершенствованной». Не менее важно, по мнению Луначарского, сделать обучение активной силой формирования характера ребенка. Обучение должно быть «живым, волнующим и через это воспитывающим». «Эмоциональной окраской учебного материала вызвав эмоциональные порывы, вызвав эмоциями видоизменения в сознании учеников, — отмечал Луначарский, — можно придать воспитательный характер любому процессу восприятия того или иного внешнего воздействия».

Важнейшую роль в воспитании Луначарский отводил трудовому обучению, подчеркивая, что «значение труда в воспитании огромно». «Вопрос о труде в школе» Луначарский рассматривал в докладе в трех аспектах — трудовые методы и трудовой характер обучения, обучение самому ТРУДУ и воспитательная роль труда. Особый интерес представляют мысли Луначарского о мировоззренческой функции трудового воспитания и трудового обучения. Эта функция труда в школе не нашла в современной педагогической литературе достаточно полного теоретического освещения.

Значительно шире, чем во многих современных педагогических трудах, и взгляд Луначарского на сущность, задачи эстетического воспитания. Мысль (высказанная им в лекции «Воспитание нового человека»), что основная цель эстетического воспитания состоит в воспитании «человеческих эмоций» (а не только в развитии художественных способностей и способности к эстетическому восприятию действительности и произведений искусства), получает в комментируемой работе дальнейшее развитие. Луначарский делает здесь акцент на задаче воспитания «человеческих эмоций» в коммунистическом духе. Подчеркивая глубокое влияние эмоциональных воздействий па формирование характера человека, он делает вывод, что «основное употребление» эстетического воспитания — такая организация этих воздействий, которая способствовала бы формированию коммунистических черт характера, «мощно и прочно» воспитывала бы человека «в духе коммунистических инстинктов, коммунистических навыков, коммунистических рефлексов».

Эстетическое воспитание Луначарский рассматривает «как один из методов общественного воспитания». Общественно–политическое воспитание является, по его словам, «стержнем», вокруг которого нужно «увязать» все, что делается в области воспитания.

В свете широко популярных сегодня идей развивающего обучения большой интерес представляют в комментируемой работе высказывания Луначарского о необходимости ознакомления детей даже младшего возраста с широким кругом научных понятий, его мысли о том, что «самому маленькому ребенку можно рассказать историю культуры в форме великолепной сказки». Практические шаги в этом направлении были сделаны лишь в самое последнее время. Однако сказка из истории культуры и «детское издание основ марксизма», о которых говорил Луначарский, еще ждут своей очереди.

Привлекает внимание в публикуемом докладе не только актуальность и свежесть идей Луначарского, но и близость многих его высказываний, многих образов и афоризмов лучшему из того, что было создано в русской педагогической литературе. Образ архитектора (не способного ответить па вопрос, что он хочет строить) у Ушинского и образ «золотых дел мастера» (не определившего заранее «совершенно четко», что он хочет сделать из драгоценного материала) у Луначарского — классические определения важности целей в деле воспитания.


*1. Стр. 301. В. И. Ленин. Полн. собр. соч., т. 37, с. 449.

*2. Стр. 303. «Декларация о социальном воспитании детей», опубликованная 1 июля 1920 г. Наркомпросом Украины (по инициативе наркома просвещения Украины Г. Ф. Гринько), в известной мере повторяла проект Леппельтье, его идею о создании «Домов национального воспитания» (см. статью «О социальном воспитании», а также комментарий к ней и примечания к стр. 82 и 132).

*3. Стр. 303. «Школы свободного ребенка» — учебные заведения, строившие свою работу на основе теории «свободного воспитания» (течения в буржуазной педагогике второй половины XIX — начала XX в., идеал которого — свободное, не стесняемое никакими ограничениями развитие сил и способностей ребенка, полное раскрытие индивидуума). Идеи «свободного воспитания» имели своим истоком теорию естественного воспитания Ж.—Ж. Руссо, выступавшего против господствовавшего в школах авторитарного воспитания.

В России идеи «свободного воспитания» были частично реализованы в практике «Дома свободного ребенка», открытого в 1906 г. в Москве по инициативе К. Н. Вентцеля (просуществовал до 1909 г.).

*4. Стр. 304. См.: К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., 2–е изд., т. 23, с. 189.

*5. Стр. 305. Луначарский имеет в виду «Речи к немецкой нации» И.—Г. Фихте (см.: Fichtes Werke in 6 Bd. Leipzig, 1910, Bd. V, S. 391–392, 464–465).

*6. Стр. 309. См. примечание к стр. 28.

*7. Стр. 309. Камеральное образование — в дореволюционной России первой половины XIX в. образование, имевшее целью «приготовление людей, способных к службе хозяйственной или административной».

*8. Стр. 311. Материалы полемики А. В. Луначарского и А. К. Гастева опубликованы в сборнике дискуссионных статей «К вопросу о реформе подготовки квалифицированной рабочей силы». М., 1929. См. также примечание к стр. 272.

*9. Стр. 312. См.: К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., 2–е изд., т. 20, с. 278—295.

Comments