Проблема повышенного образования

Речь на Первой Всероссийской конференции школ II ступени

Опубликована в книге «Вопросы школы II ступени. Труды Первой Всероссийской конференции школ II ступени 5—10 июля 1925 г.». М., 1926, с. 5—17. Печатается по тексту указанного издания.

Товарищи, я с тем большим удовольствием приветствую вас от имени Наркомпроса, что мы уже давно с некоторым нетерпением ждали этого вашего совещания и результатов тех работ, которые вы здесь произведете. Несомненно, среди многотрудных задач чрезвычайно обширного и разнообразного дела народного просвещения у нас нет сейчас вопроса более трудного, чем вопрос о школе второй ступени. Это сейчас самая болезненная проблема, и, вероятно, придется еще немало поломать голову, пока мы определим только те пути, какими мы должны идти, для того чтобы эту школу усовершенствовать и сделать ее отвечающей задачам жизни; а дальше пойдет еще многолетняя работа по действительному подлинному превращению этой школы в то, чего мы от нее хотим.

Когда я делал доклад в Совете Народных Комиссаров, если не ошибаюсь — не больше двух месяцев тому назад, я вынужден был сказать, что эта проблема остается именно проблемой. В то время как почти во всех остальных областях мы просто и ясно ко времени доклада могли сказать, чего мы, собственно, добиваемся в отношении второй ступени, я в то время не мог даже более или менее точно высказаться по некоторым основным вопросам типа, в который должен отлиться этот строй учебных заведений. Несколько позднее мы в коллегии Наркомпроса пришли к кое–каким выводам, которые вам уже известны и которые мы предлагаем вам как некоторый определенный план реформы школы второй ступени. Но этот план еще очень общ и нуждается в большой работе по его уточнению.

В сущности, проблема средней школы во всех странах мира должна разрешить три разнородные задачи.

У нас средней школы в собственном смысле этого слова нет, но это значит только то, что у нас введена система, в принципе по крайней мере (пока еще в жизнь нам не удалось провести ее), система единой школы, бесклассовой. В принципе мы провозглашаем, что в какую бы школу первой ступени ни вступил ребенок, он имеет принципиально одинаковое со всяким другим ребенком право пройти все ступени народного просвещения вплоть до окончания высшего учебного заведения. При этом и в нашей старой школьной системе, как и в современной европейской и американской, средней школой называется такая школа, которая включает в себя и то, что мы называем первой ступенью, но в которой ученики ее имеют перед собой перспективу продвижения в высшие классы в то время, как школа элементарная этого не имеет.

В элементарную школу попадают дети беднейших классов, в среднюю же школу — дети более зажиточных: дети буржуазии и буржуазной интеллигенции. Об этом я говорю так, мимоходом, чтобы термин, который я употребил, — средняя школа — никого не сбивал с толку. Фактически, по своим задачам, школа второй ступени есть средняя школа между элементарной и высшей школой.

Так вот средняя школа ставит три задачи. Первая и общая педагогическая задача формулируется так: эта школа должна давать общее образование, в то время, как школа элементарная дает основные навыки грамотности и кое–какое приспособление к пониманию ребенком окружающей его среды.

Школа второй ступени или средняя школа должна дать общее миросозерцание. Наиболее классическим образцом средней школы по идее своей были разного рода гимназии.

Школа эта должна была дать человеку все грани и стороны или по крайней мере важнейшие стороны культуры. Ключом к такой многогранности и разносторонности в общем образовании считались гуманитарные науки. Общее образование — это и значило гуманитарное образование. Под гуманитарным образованием в ту пору общественной жизни разумелся очень своеобразный подход к античному миру как к классическому — с его языком, искусством, с его общественными отношениями, его историей и т. д.

Тут можно в очень кратких словах сказать об основных чертах эволюции этой гуманитарной школы. В средние века схоластическая школа опиралась тоже на античность, на варварскую латынь, поскольку никакой национальной культуры, определившейся и могущей быть использованной, у европейской, средневековой культуры не было. Она жила обносками культуры римской и приспособляла, часто довольно неуклюже, хотя и с большим классовым смыслом, эти остатки рухнувшей цивилизации к своим довольно варварским, довольно грубым и не дифференцированным потребностям.

Эта схоластическая школа отошла в прошлое и мало кого интересует, — но Возрождение, целый ряд Возрождений, которые после этого наступили: Ренессанс в Италии и в других странах, в XVI столетии Реформация, которая оказала на школы очень большое влияние, расцвет новой буржуазной литературы в Германии, после потрясений, связанных с 30–летней войной, во Франции в эпоху, когда созрела буржуазия и стала подходить к своим революционным задачам, — в это время, в XVIII в., все эти Возрождения имели один и тот же смысл: постепенного, правда с перебоями, подхода буржуазного класса к власти, и буржуазия отреклась от многого в средневековых школах, заполненных главным образом духом церковщины, но не смогла найти никакого другого идеала — ни общего, ни педагогического, в частности.

Эти Возрождения всегда принимали характер античности, потому что, по существу говоря, Греция и Рим в эпоху наибольшего расцвета осуществляли в гораздо более высокой степени черты, присущие буржуазно–мещанскому строю, чем это было к тому времени достигнуто в Европе. Поэтому поскольку приходилось идеализировать этот общественный порядок, которого буржуа желали, постольку нужно было идеализировать заимствованные краски, превращая тем самым этот порядок в эдемский мираж античной действительности.

Когда мы теперь критически подходим к тому образу Рима и Греции, который создавался в Англии, Франции, Германии и т. д. с XVI в. по начало XIX, то мы отдаем себе теперь ясный отчет в том, что это было в значительной степени иллюзорное представление об этих периодах человеческой жизни. Путем довольно таки фантастического трактования тогдашних жизненных форм буржуазия создавала перед собой светлый идеал свободного разностороннего человека, свободного гражданина, который творит свою республиканскую общественность в чрезвычайно гармонической всечеловеческой широте. В связи с этим идеалом, который был так поразительно воспет, скажем, Винкельманом в его замечательной работе по античной культуре*1 или Гете, который считал себя поздним эллином, затерявшимся в полуварварской Германии и т. д., воспитать человека, соответствующего этому высокому идеалу, целостного человека, свободную и гармоничную личность, должна была именно гимназия, средняя школа. Средняя школа понималась таким образом, что путем изучения греческого и латинского языков, греческой и латинской культуры и вживания в них можно переродить людей и поднять их на какую то желанную высоту новой Эллады, нового эллинства.

На самом деле из этого, конечно, ровным счетом ничего не вышло. Буржуазия шла своими собственными путями, и новое эллинство осуществиться никак не могло, потому что буржуазия нашла настоящий стержень своего дальнейшего развития, своего дальнейшего роста, своей дальнейшей силы — в машинизме, в паровой индустрии и т. д., чего не было в старое время. Эти совершенно новые пути она создала, придала им значение и вес и поставила на такую огромную высоту, на какой они не стояли в Греции и Риме.

И вот мир капиталистический, в глубочайшем смысле этого слова, в формах резко выраженного индустриально–торгового мира, построенного на эксплуатации масс, стал выявлять свою физиономию чем дальше, тем более резко. Это индустриально–торговое развитие буржуазии, эпоха, когда буржуазия смогла опуститься со своих мечтаний (в период, когда она еще не была хозяином) на землю, где ей было разрешено практически создать новый мир, побудило очень большую часть буржуазии отойти совершенно от гуманитарной, общеобразовательной школы и выдвинуть реальную школу, — немцы ее очень эффектно назвали «реальшуле», — выдвинуть ее против классического типа средней школы и с этим совершенно потерять всякое решительно представление о том, чем же должно быть среднее образование.

Фактически этого рода школа, средняя школа, реальная школа превратилась в подготовительные классы для дальнейшего технического образования.

Конечно, чем ниже мы спускаемся по специальностям, в собственном смысле этого слова, от года к году подготовительной работы, тем более эти специальности соприкасаются на некоторых основных дисциплинах, которые одинаково нужны для специалистов разных родов, тем более мы приходим к основным элементам математики, физики, химии и т. д. Это естественно, и с этой точки зрения можно назвать данную школу общеобразовательной. Она — как бы общий ствол, из которого потом развиваются роскошные ветви технического образования. Но никакого идеала, никакой сформированной задачи эта школа не преследовала.

Кончивший такую школу человек, в сущности говоря, никакого прямого отношения к проблеме общего образования не имеет. Можно сказать, что это — незаконченный человек, который прошел половину своего пути. Для того чтобы из него что нибудь вышло, нужно, чтобы он поступил в техникум или в высшее учебное заведение и приобрел там специальное образование. А так он ни то ни се.

В гимназии была заложена другая идея. Независимо от того, какое образование получит обучающийся в ней, он должен был выйти из нее как личность, по–эллински или римски воспитанная или образованная. Но тем не менее классическая гимназия, как вы знаете, была у нас настоящим бичом новых поколений потому, что буржуазия довольно легко поладила с остатками феодального мира, помещичьим миром, возглавлявшимся разного рода тронами, разного рода династиями. И поладила она именно потому, что буржуазия заметила, что вслед за ее закончившимся революционным гребнем идет новый революционный гребень — пролетарский, и ей пришлось с силой, которую она только что низвергала, заключить союз.

Там, где буржуазия рано начала свою революцию, там она рано расправилась с феодалами. Но все же старая монархия восставала несколько раз. И даже в республиканских странах, как Франция, была странная амальгама старых общественных отношений с новыми. А дальше на востоке, где буржуазия выступала с революционной программой (при наличии более высокоразвитого капитализма у своих западных соседей, у которых она могла видеть и на уроках собственной страны чувствовать эту подымающуюся пролетарскую волну), там дело не доходило до серьезного столкновения с остатками феодализма, а быстро заключался союз между помещиками и буржуазией для общей обороны против подлинной демократии. При этом, естественно, встал вопрос о том, как воспитывать верноподанных.

Буржуазия, которая раньше думала о том, чтобы воспитать свободную гармоничную личность, встала перед проблемой — а не окажется ли эта свободная личность социалистом. Не окажется ли гимназия со свободным республиканским духом, с демосфеновщиной и цицероновщиной, не окажется ли, что таким образом воспитанные люди со своими идеалами, утопически устарелыми, может быть, войдя в жизнь, поставят перед собой проблему действительного создания такого общественного строя, в котором человек мог бы быть свободным и гармоничным.

Буржуазия поняла, что капитализм не есть строй, при котором может быть развит гармонизм. Этот строй требует специальной, узкой спецификации для каждого члена, когда огромное большинство людей обрекается на простую подчиненность, т. е. обречено быть машинным мясом для капитализма. Что же касается верхушек, то постоянная конкуренция их между собой, стеснительная конкуренция между разными фирмами и предприятиями, наконец, конкуренция стран между собою никогда не даст личности гармонически развиться, она должна остаться в положении постоянно травимого другими и всеми мерами защищающегося от других растения в лесу, где все его сдавливают со всех сторон. Только выпирая других, может расти каждое капиталистическое предприятие, постоянно всеми мерами защищаясь от напирающих конкурентов. Ничего общего, таким образом, ни у масс пролетарских и крестьянских, ни у верхушек с таким гармоническим человеком нет.

Средняя школа готовила главным образом известный кадр таких чиновников, такой командный состав, который не принадлежал сам к верхушкам, потому что количество детей крупных капиталистов, процент их был не велик и не принадлежал к массам. И вот классическая гимназия старого типа могла бы создать из интеллигенции прослойку людей, которые поняли бы нелепость капиталистического строя, совершенно расходящегося с гуманитарными идеалами, и это могло бы их толкнуть, — и толкнуло (нам стоит вспомнить такого пламенного врага капитализма, как Жорес), — могло бы толкнуть к опасным мечтам о пересоздании общественного строя, с таким расчетом, чтобы он гармонировал с гармонической личностью. Если гармонически свободная личность, то и соответствующий гармонический строй.

У великих педагогов — у Песталоцци, Фихте, даже у Гербарта и Фребеля — вы найдете очень сильный социалистический привкус. Педагогическая задача — создать гармоническую личность — толкала их на вопрос о том, как создать эту личность, и выходило не так, как хотела этого буржуазия. Буржуазия должна была замалчивать эту классическую педагогику, ибо перед ней была как раз задача сделать из этого полукомандного состава верноподданных, безвольных агентов, лишенных критической мысли.

Часть буржуазии говорила: бог с ним, с общим образованием, давайте мне техническую школу, реальшуле; может быть, те, которые не попадут в техникум, все таки будут приспособлены к тем или другим нашим задачам. В Германии прямо циническим образом выдвигалось положение, что классическая гимназия (превращенная в филологическую) является рассадником преданных чиновников. Целый ряд записок Вильгельму, увлеченному коммерчески–индустриальными горизонтами, посылали и директора гимназий, и другие филологи, доказывая, что именно гимназия, которая давным–давно оторвалась от эллинских идеалов и представляет собой систему зазубривания никому не нужных вещей, является идеальной формой фабрикации такого рода бездушных и послушных чиновников. А именно чисто формальной программой и отвлекался гимназист немецкий (и наш, конечно, потому что наши шли по стопам германской гимназии) от интереса к факту, и все его внимание сосредоточивалось на форме, все внимание направлено было на возможно более сухую грамматику, якобы как на гимнастику ума, развивающую его. На самом деле получалось не идейное развитие, а формальное развитие ума, получалась маленькая мельница, не очень крупная, не очень мощная, в которую правительство могло сыпать любое зерно, и всякое зерно могло быть перемолото в соответствующую чиновничью канитель.

Вместе с тем при таком, совершенно формальном обучении введено было и военное воспитание. Гимназию подтянули к мундиру, к вставанию, к маршировке, к страху перед учителем и т. д. Школа была проникнута той полицейской стихией, которую многие из вас, слушающих меня, — по крайней мере те, кои являются моими ровесниками, а может быть, даже и более молодые, — помнят.

Таким образом, общеобразовательная гуманитарная школа, которая вступила в жизнь во времена расцвета буржуазного идеализма, превращалась, по существу, в аппараты для тренировки верноподданных чиновников и наблюдала, чтобы, боже сохрани, не попал в нее вольнолюбивый или просто живой учитель. Таких вылавливали, как блох, и находили им места менее опасные, чем преподавание в рассадниках чиновников.

Когда мы пришли к вопросу о построении средней школы, мы тоже со всей силой заявили, что эта школа должна быть общеобразовательной. Наркомпрос РСФСР в особенности настаивал на этом*2. Мы отстаивали и будем отстаивать полностью общеобразовательную школу, охватывающую ребят до 17 лет. Мы стараемся, где мы можем, сохранить ее, так как мы считаем ее педагогически единственно правильной и так как где же правильно педагогике и проявляться, если не в нашем единственно правильном коммунистическом обществе; и когда же мы к этому правильному обществу будем подвигаться, как не в переходный период, в который мы живем. Поэтому мы с величайшей болью сокращаем наш постулат, что наша средняя школа должна быть общеобразовательной школой до 17 лет, т. е. до той поры, когда, по мнению большинства педагогов и педологов, может быть речь о разумном выборе специальностей и к каковому времени можно заложить действительно фундамент общего образования.

Возвращаемся ли мы к гуманитарным идеям? К преклонению перед античным миром? Конечно, нет, ни на одну секунду. Не забывая, что это был мир очень интересный, мы берем общее образование реально, но берем его не в смысле подготовки к дальнейшему техническому образованию, как многие друзья семилетки не за страх, а за совесть полагают, тем самым несомненно впадая в буржуазную идеологию. Нет, мы не так смотрим на это дело. Мы говорим, что основой, на которой и произошла вся культура со всеми ее самыми далекими ответвлениями, которая и дальше понесет эту культуру вперед и через которую можно войти, как через широкие ворота, в царство культуры, является труд, и поэтому именно это доминирующее явление человеческой жизни и главная сторона жизни каждой индивидуальности должна быть положена во всякой школе в основу изучения.

В основе всякой школы должен быть труд. Всякая школа должна быть проникнута атмосферой труда.

Но каким этот труд в общеобразовательной школе может быть? Конечно, политехническим. Мы тут очень много спорим и очень часто друг друга не понимаем. Сторонники технического образования выдвигают такое положение: «Под политехническим образованием вы де полагаете какое то верхоглядство, немного того, другого, третьего. Политехник — это безграничная вещь, это десятки и сотни всяких специальностей. И вы, говорят они, хотите создать каких то верхоглядов. Между тем, если бы положить в основу технику, ту, на которую может легче опереться школа, потому что рядом существует такой то завод или фабрика, то вы гораздо большего можете достигнуть в смысле политехническом».

Это верно! Совершенно верно! Гораздо большего можно добиться, взявши за основу хорошее показательное изучение одной или двух отраслей промышленности или транспорта, или даже торговли, чем растекаться мыслью по всем отраслям промышленности. Но не в этом лежит центр тяжести. Центр тяжести лежит в том, что политехнический труд, политехническая промышленность как основы общего образования имеют своей целью познакомить ребенка или подростка с применением научных данных к практике во всей их широте. Есть основные моменты этого производства: пар, электричество, машины и т. д. Общий подход к производству в его основных чертах, эти общие вещи, они, конечно, более или менее повторяются, слегка варьируют, какой бы вы завод или фабрику ни взяли. Само собой разумеется, что одно какое нибудь производство, может быть, для этого не даст всех ресурсов, но, расширяя до двух производств, более или менее пополняющих друг друга, но друг от друга далеких, можно охватить все основные принципы промышленной жизни. А промышленность, связанная с торговлей и транспортом неразрывно, является вместе с тем сейчас социальной связкой, которая соприкасается со всеми сторонами науки, со всеми сторонами жизни.

Эта идея нами была положена в основу нашей теории политехнического образования. Нужно познакомить ребенка, подростка с тем, что такое труд человеческий сам по себе, что такое природа, которую человек побеждает, как развивались и до чего дошли орудия, с помощью которых человек побеждает природу, как менялся в соответствии с этим социальный человеческий строй, который все более и более приспособляется к формам труда, к которым человек приходит на стадии победы над природой.

Отсюда можно преподать все, что нужно для действительно настоящего общеобразованного человека. Образованный человек должен знать, что такое человек и его труд, что такое окружающая природа, что такое борьба человека с природой и как эта борьба людям удается, куда это течет и идет. Человек должен изучать и литературу в такой степени, как явления природы, как человеческий организм, как первоначальнейшие машины труда. Все должно иметь место.

Нельзя найти ни одной проблемы, которая оказалась бы чуждой этой постановке вопроса. Нужно заботиться о том, чтобы не очень много набивать этими проблемами зубы, нужно выбрать те, которые являются наиболее важными для такого рода образования. При этом политехническом образовании мы одновременно получаем и «куколок» инженеров (под словом «инженер» мы разумеем вообще работника квалифицированного, обученного). Он имеет подготовку, фундамент, который может служить опорой для любой технической формы труда, которую он изберет и в которой хочет быть мастером.

Но мы имеем не только это, мы имеем в то же время мыслителя марксиста, молодого, конечно, юного, только вступающего в жизнь, но обладающего уже этим волшебным ключом, потому что марксизм — это великое научное открытие, равное открытию Коперника и Дарвина и, может быть, даже превосходящее их, — оно для социальной жизни, а через социальную жизнь для всей истории и науки дает в высокой степени правильный всеосвещающий подход. Вместе с тем такое политехническое образование и воспитание должно было дать, по нашей мысли, действительного революционера, а если это нужно, мирного строителя, — если эти дети вырастут в граждан тогда, когда революционное разрушение уже перестанет играть первую роль, — человека, который, понимая историческую ткань, в которую его личность вплетена, знает, куда идет развитие общества и к какой долгой работе, творческой борьбе зовет его эта история.

Вот как мы в идеале предполагали строить эту школу как общеобразовательное учебное заведение. Конечно, мы здесь натолкнулись на огромные трудности. Скажем, хотя бы в отношении индустрии: она недоразвита в нашей стране, а вследствие войн и разрухи она принуждена была еще свернуться, и опереть нашу среднюю школу на фабрику и завод нам не удавалось. Конечно, только суррогатом явились бы школьные мастерские, но и этот суррогат для нас был совершенно недоступен. Снабдить школы мастерскими в массе, конечно, было нельзя. Обращаясь к земледелию — а в нашей земледельческой стране это легче, мы вынуждены были бы стать на чрезвычайно отсталую форму труда.

Надо помнить, что такое труд вообще. Доски стругать или картошку садить — это совсем не то, что нам нужно. Не в том дело, что руки заняты. Это ничего общего не имеет с политехническим образованием, ибо политехническое образование базируется на научном труде. А когда нам приходится отступать от форпоста в науке, то мы, само собой разумеется, тем самым понижаем всю нашу базу. Это такие огромные трудности, при которых нам пришлось сказать себе, что там, где можно, мы будем опираться на лабораторный метод, на экскурсионный метод, искать возможности всякой широкой иллюстрации нашего преподавания.

Нам приходится пользоваться смешанным методом. Метод такой школы, которой становится постепенно фабзавуч, имеющий свои недостатки и трудности, но и имеющий счастье быть марксистской школой, быть непосредственно связанным живыми нитями с заводом, его методы нам приходится смешивать с методами более абстрактного характера, более близкими старой учебе. Тем не менее я думаю, что программа ГУСа*3 очень счастливо разрешает проблему, которую совершенно идеально разрешить нельзя. Нельзя говорить о том, как будет плавать рыба, положенная на стол: она вообще плавать не будет. Поскольку у нас нет трудовой марксистской школы, за исключением фабзавуча, нет настоящей почвы, страна отстала, мы должны перейти к суррогату этой школы. Тот суррогат, которым явилась бы школа с преподаванием, вполне соответствующим программе ГУСа, является очень приемлемым, несомненно ведущим нас вперед, представляющим собою огромный шаг по направлению к нашему педагогическому и социальному идеалу.

Такова первая цель средней школы. Вторая ее цель — создать среднего работника для жизни. Уровень экономического развития страны определяется общим развитием ее масс и уровнем развития, которого достигает ее высший командный состав. На эти обе стороны часто обращают наше внимание. Еще недавно Совнарком устроил комиссию с участием ученых, с привлечением большинства наркоматов, которая поставила вопрос, как сделать, чтобы специалисты, выпускаемые нашими вузами, были более высокого уровня. Каждому ясно, что если наш командный состав: агрономический, инженерный, медицинский, санитарный — отстанет от Европы, то мы буржуазией будем биты, если только нас не выручит мировая революция. Но на тот промежуток времени, когда придется самостоятельно вести работу политическую и культурную, на этот промежуток времени мы будем биты и при условии, если у нас не будет большого кадра специалистов, которые стояли бы на одном уровне со специалистами Западной Европы и Америки. Но нельзя поставить работу таким образом, чтобы иметь, с одной стороны, генералов, с другой стороны, хороших рядовых, но не иметь промежуточного звена. А между тем подготовка как раз этого среднего командного состава поставлена крайне недостаточно по количеству.

Вопрос о среднем техническом образовании имеет исключительное значение для нашей страны. Однако поставим прежде вопрос просто–напросто априорно: не должна ли вообще школа второй ступени в этом помочь? Мы потом увидим, что она не только должна, но не может не заинтересоваться этим вопросом. Но пока что нужно поставить вопрос: действительно ли вся масса кончающих школу второй ступени непременно должна переходить в вузы? Нигде этого нет. У нас, когда мы ставим себе целью привлечь все колоссальное количество выходцев из трудовых масс в школу второй ступени, мы не можем сказать, что нужно обучать там только тех, которые могут потом поступить в вуз. Нельзя ли так поставить школу второй ступени, чтобы она, давая политехническое образование, общее образование, в то же время была бы приспособлена к выпуску в свет людей, могущих занять сейчас же определенную техническую роль в государстве, т. е. сделаться специальными работниками в той или другой области? По этому вопросу можно спорить: нет, вы де не занимайтесь этим делом, общеобразовательное так общеобразовательное, не портите ложкой дегтя нашу бочку меда и т. д. Но это было бы абстрактным суждением, потому что наша средняя школа стоит в особом положении по отношению к своей третьей задаче.

Третья же задача нашей школы второй ступени — давать материал для высшей школы. Это дело обстояло недавно еще из рук вон плохо. Во–первых, через школу второй ступени продолжала двигаться еще чуждая нам масса. Наша школа казалась расколотой на два лагеря, ведущих борьбу, из которых один лагерь оказывал активное и пассивное сопротивление тому, что делала советская власть.

Эта власть должна была найти себе помощников, которые знали бы дело и помогли бы ей. А между тем старшие братья и отцы тех детей и юношей, которые шли через школу второй ступени, определенно не хотели этого. Все их настроения были противоположны, в лучшем случае можно было добиться, чтобы они со вздохом сказали: ничего не поделаешь, приходится плясать под их дудку, пока их кто нибудь не сломит. Конечно, это не есть та работа специалистов, преданных и самоотверженных, которую мог требовать революционный народ. Отсюда и недоверие к средней школе, которое продолжается и до сих пор. До сих пор вы можете встретить не только среди рабочих, айв Совнаркоме такое отношение: что касается школы второй ступени, то мы не уверены и в учительском, и в ученическом составе.

Эта школа второй ступени осталась надолго в руках той интеллигенции, которая либо объявила войну революции, либо осталась в положении скептического нейтралитета, либо в положении группы лиц, которых тащут за руку не совсем туда, куда они хотят. Этот факт создал для школы второй ступени один очень тяжелый и затруднительный момент. Так как нам нужно было как можно скорее получить специалистов, которые были бы нашими специалистами, и так как та трубочка, тот коридор, по которому они должны были переходить из класса в класс в школе второй ступени, не обещал ни быстрого, ни высококачественного с политической точки зрения (которая во время революции не может не доминировать) материала, то, разумеется, пришлось прибегнуть к другому методу, к методу пробития бреши прямо в стенах высшего учебного заведения и, так сказать, подстановки к нему временной лестницы, через которую мы стали набирать наиболее способных юношей и девушек; таким образом в короткий срок мы взяли на абордаж высшую школу и создали пролетарское студенчество.

Но оказалось, что школа второй ступени превратилась в некоторый нонсенс: не было и настоящей реформы, не давался и действительно жизненный материал. Все шло так, как будто бы этих девушек и юношей готовят по–прежнему, по–старому к дальнейшему продолжению образования в высших учебных заведениях. С трудом и жертвами, переходя из года в год, доходили они до последнего класса и затем упирались в стену: отсюда ничего больше, т. е. того, к чему готовились, не видать было как своих ушей. Получилась нелепость. Школы все время выбрасывали своих абитуриентов, и выбрасывали в буквальном смысле этого слова. Школа второй ступени — та труба, из которой материал должен был проходить в следующую машину для дальнейшей обработки, оказалась вдруг оторванной от машины, и материал стал падать на землю. Вместо того чтобы подвергнуться дальнейшей обработке, ибо школа второй ступени выпускает только полуфабрикат, который требует доработки, этот материал падал на землю никуда не годным.

Если мы к этому прибавим, что общее политехническое образование тоже хромало, что оно и до сих пор правильно не поставлено, то получается такая вещь, что наша средняя школа, отойдя от прежних воззрений на среднюю школу, правда в большинстве случаев декадентских и потерявших всю свою силу фактически, не пришла к политехническому образованию, с одной стороны, а с другой стороны, не давала людей, приспособленных к жизни, и не давала проходить в высшие учебные заведения.

Так вот, товарищи, из этого положения нужно искать выход. Таким выходом, хоть и не окончательным, и является профессионализация второго концентра. Но она привела за собой целый ряд проблем.

Подготовка к профессии требует большой выучки. И есть опасность, что, увлекшись этим, мы сомнем политехнизм, которым мы очень дорожим. А вместе с тем это может также привести к понижению уровня подготовки поступающих в вузы.

Профессура, ректора и представители ведомств, которые были на комиссии Совнаркома, заявили, что высшие учебные заведения получают в общем плохо подготовленный материал, такой, над которым работать можно, по который нужно во что бы то ни стало улучшить.

Одним из поставщиков кандидатов в студенты будет все более являться школа второй ступени. Мы не можем поэтому при таком воззрении на будущее, — когда как раз то, что нас заставило в особенности болезненно подумать о школе второй ступени, когда это как будто относительно растет, — мы не можем не подумать об этом, нам нужно позаботиться, чтобы эта трубочка, этот канал не был засорен, чтобы на самом деле не оказалось, что у нас второй концентр приобрел технический характер, что он подготовляет кооператора–педагога и т. д., но не студента. Мы должны были об этом подумать, поскольку определенное количество определенным образом одаренных юношей и девушек будет проходить во все большей мере в вузы.

Наконец, есть и другие опасности. С одной стороны — опасность крайне поверхностного подхода. От того, что карася объявить поросем, он не делается скоромным блюдом. Если мы скажем — «профессионализировать», скажем — «у нас такой то уклон», то что же получится? В одном уездном городке сделали школы второй ступени с дантистским уклоном. Очевидно, что выйдут такие дантисты, которые могут решительно и полностью лишить зубов революцию. Такая вещь вполне возможна. Наспех такие зауряд–педагоги, зауряд–фельд–шера, зауряд–кооператоры могут выйти. При поверхностном подходе у нас могут получиться и такие товароведы, которые хотя и называются товароведами, но о товарах ничего не ведают. Таких мы можем подготовить, но чтобы можно было подготовить 16—17–летнего мальчика как товароведа, этого я себе не представляю. Наверное, он будет ведать этими товарами довольно плохо. Или, например, у нас есть такой агрономический староста. Это тоже будет 18–летний мальчик или девочка — «агрономический староста». Если мы будем забронировывать политехнизм, дадим четыре часа теории и шесть часов практики, то как бы не вышли эти «веды» просто невеждами. Может быть, политехнизм мы ему забронируем, но когда он выйдет в жизнь, то он может оказаться совершенно беспомощным, как все те, которые выходят из второго концентра. Чему то учились, к чему то приглядывались, но это все игрушки по сравнению с тем, что требует жизнь. Это есть опасность. Я не говорю, что этой опасности нельзя избегнуть.

Но может быть другая опасность, которая заключается в том, что говорят: ты нам дай агрономического старосту, который знает дело как следует, дай дантиста, который может зуб вставить. Если в эту сторону палку перегибать, то полетит наш политехнизм. Мы даем маленький техникум, даем узенького специалиста, который перестает думать об общем образовании очень скоро, которого перегрузили практикой, из которого сделали мещанина, который умеет зуб рвать и т. д. Это тоже было бы печально.

Надо, чтобы политехнический канал не был засорен, чтобы технический уклон был реальный, чтобы он давал настоящие знания и умения, хотя бы не высшего порядка, но все же настоящие знания и умения, и чтобы при этом не перетянуть, чтобы этому технику, еще в сущности очень юному существу, не закрыть все горизонты. Все это надо принять во внимание нам и вам. Я не знаком еще с результатами вашей работы, с удовольствием ознакомлюсь с ними, может быть, часть вопросов перед вами уже стояла, и возможно, что вы нашли для них разумный ответ.

Еще большая опасность заключается в другом. Профессиональный уклон связан с выбором профессии. Значит, 15–летний мальчик или девочка должны выбрать себе профессию. Из чего выбирать? Они находятся в девятилетке, девятилетки иметь всех уклонов на свете не могут, они имеют, может быть, один–два уклона. Но то, что хотят сделать в этом отношении, — раз назвался груздем, полезай в наш кузов, или если влез в наш кузов, то уж называйся груздем, другого тебе хода нет, с железной фатальностью будешь педагогом или кооператором, смотря по тому, какую школу ты в 9 лет получил. Это уже ограничивает выбор профессии, и всякий здоровый педагог и просто общественник, которому дороги вопросы подбора соответственной квалификации работников, будет против этого протестовать.

Значит, надо предоставить возможность перегруппировываться, переходить во второй концентр другой школы. Это приводит к московской практике: просто второй концентр от семилетки отрывают, делают его особым учебным заведением с новым набором учеников и там продолжают занятия*4. Вот эта сторона дела очень легко сводится к тому, что этот второй концентр перестает быть сколько нибудь приспособленным к тому, чтобы давать нам высококвалифици–рованных кандидатов в студенты, и превращается, в сущности говоря, в какие то профессиональные курсы, для рекламы с продолжающимся обучением общеобразовательным предметам, которые имеют такое же значение, как солдатская словесность.

Сейчас МОНО изучается Наркомпросом во всех его проявлениях, и вот мы ждем того доклада, который компетентная комиссия нам даст. Конституция наша такова, что вмешаться пока мы определенно не можем. Прервать творчество мест мы не можем, и места в смысле уклонов творят и творят. И творят отчасти, конечно, благодаря медленности Наркомпроса.

Мы сами имели большие неприятные разговоры в недрах коллегии, упрекали товарищей, что работа над программами так медленно движется, что места не могут не творить и творят совсем не то… Для марксиста социально творить — это ходить по острию бритвы: полсантиметра направо отклонился — пропасть, полсантиметра, налево — ересь. Мы имеем большой недостаток — то, что мы работаем довольно медленно, что мы позволяем себе довольно продолжительные сроки для того, чтобы думать, но большим достоинством нашим является то, что мы все таки обдумываем и действуем осторожнее, чем места. Наша тяжеловесность проявляется не потому, что мы вообще тяжкоходы какие то, а потому что вопрос чрезвычайно острый, чрезвычайно сложный. На каждом шагу приходится семь раз примеривать прежде, чем один раз отрезать. И то Наркомпрос часто резал, не примерив ни одного раза; нам теперь вовсе не хочется такого рода работу делать. Мы хотим делать по мерке, а места делают приблизительно, как арестантскую одежду: если брюки будут длинные — подкачай! Вследствие этого оказались некоторые плоды местного творчества, не предусмотренные и, может быть, не идущие туда, куда мы хотим.

Ваша конференция должна сыграть колоссальную роль в деле освещения поставленного вопроса. Здесь можно принять во внимание удачное и неудачное из этого творчества, можно принять во внимание и наши работы и продвинуть дело вперед с большей определенностью.

Я еще пропустил одну вещь: есть некоторые члены Наркомпроса, которые совсем не стоят на московской точке зрения о профессионализировании второго концентра, но и они тем не менее предлагали такие вещи, как отрыв самого второго концентра от семилетки. С одной стороны, предлагалась такая формула, что в тех случаях, когда в некоторых девятилетках этот второй концентр оказывается недостаточно питаемым и важным для места, можно их переносить на другую семилетку и создавать вторые концентры в лучше поставленных школах; при этом сказано — ни в каком случае не допуская отрыва второго концентра от той семилетки, при которой он создан. С другой стороны, нам предлагали некоторые товарищи, члены коллегии, новый набор для второго концентра.

Коллегия эту точку зрения отвергла и сказала, что все те ученики данной семилетки, которые согласны на данный уклон, на данную специальность, в первую голову проходят туда. Если остаются вакантные места, то можно дать принципиальную возможность каждому кончающему седьмой год поискать такую школу, которая будет более подходящей для него. Обеспечить детей так, чтобы все проходили по заранее обдуманному и проведенному плану, чтобы каждый нашел ту профессию, которую он пожелает, это трудно. Известное свободное передвижение нужно предоставить и нужно придумать методы всяческого практического содействия передвижению тех, которые хотят в данную школу попасть.

Мы предполагаем, что не за горами то будущее, когда наша экономическая жизнь, по свидетельству всех ее хороших знатоков, развернется так бурно, что никто и не предполагал такого бурного развития. Она развивается так бурно, что при этих условиях, может быть, не за горами то время, когда мы вернемся к школе–девятилетке не только как к нормальной средней школе, но и как к типу, подлежащему развитию в большую сеть, т. е. удвоению и утроению, потому что мы сейчас уже имеем такой сюрприз, что когда мы явились в Совнарком, чтобы потребовать до 1 млрд. 600 млн. рублей на осуществление плана введения всеобщего обучения, рассчитанного на 10 лет, то Совнарком сказал нам в ответ: извольте переделать план на 7 лет. Мы говорили, что это безумная мечта, что это неосуществимо, а нам говорят: вы отстали, пожалуйста, переделайте. Вот при таком росте возможностей нам было бы сейчас очень глупо проделывать стремительно все те операции, которые, по признанию Владимира Ильича, были продиктованы исключительно моментом острой нужды. Когда нужда проходит, это значит — начать петь за упокой, когда едут на свадьбу. Нам не нужно этого.

Я, товарищи, от души желаю, чтобы мы не обманулись, и, наверное, этого не будет в тех ожиданиях, которые мы возлагали на вашу конференцию. Мы говорили так, хотя, может быть, это и конфузно для Наркомпроса, который сам должен отвечать за свое дело: вот постойте, когда соберется конференция, многое для нас выяснится; там коллективным умом, вместе с представителями мест — с педагогами, мы сможем сделать большой шаг вперед в этом деле, в котором осторожность должна быть на первом плане и где ни в какой мере нельзя дольше грешить медлительностью. Я надеюсь, что вы поможете Наркомпросу выйти из состояния кризиса той коллективной работой, которую вы проделаете на данной конференции, и мы выйдем из этого кризиса совершенно ясными путями.

Первое дело — видеть ясный путь, а идти по нему мы сумеем, потому что сейчас заподозрить кого нибудь в отсутствии желания отдать свой труд, свою добрую волю во имя построения соответствующей величию нашего времени и народа школы мы ни в коем случае не можем. Но нам нужно в области школ второй ступени с совершенной четкостью и ясностью видеть дорогу. Моя речь, которая должна была быть вступительной, но которая запоздала и вторгается посреди вашей работы, была только постановкой этих проблем. Я хотел ввести вас внутрь этих проблем, как они мне и коллегии Наркомпроса рисуются, и просить в этом отношении вашего содействия и вашей помощи.

1925 г.


«Среди многотрудных задач чрезвычайно обширного и разнообразного дела народного просвещения» не было в 20–х годах, по словам Луначарского, «вопроса более трудного, чем вопрос о школе второй ступени». «Болезненная проблема» средней школы вызывала острейшие дискуссии, начавшиеся в 1919 г. и проходившие до конца 20–х годов. С позицией, которую занимал Луначарский в этих дискуссиях, с его оценкой значения средней общеобразовательной школы читатель мог познакомиться в статьях «Единая трудовая школа и техническое образование» — 1920 г., «Роль рабочих факультетов» — 1921 г., «Народное образование в СССР в связи с реконструкцией народного хозяйства» — 1929 г. (см. также комментарии к этим статьям и комментарий к стр. 88). В публикуемой работе Луначарский развивает и синтезирует свои взгляды на задачи среднего образования, обосновывает необходимость той реформы — профессионализации второго концентра школ второй ступени, — которая была начата Наркомпросом РСФСР в конце 1924 г. (см. комментарий к статье «Единая трудовая школа и техническое образование»).

В июле 1925 г. Наркомпрос РСФСР созвал Первую Всероссийскую конференцию школ второй ступени, которая должна была обсудить план реформы средней школы и наметить конкретные пути и способы проведения ее профессионализации. Эта конференция, как отмечал в предисловии к сборнику «Вопросы школы II ступени» Отдел единой школы Наркомпроса РСФСР, «собрала коллективное мнение как руководящих органов народного образования, так и практических работников и самой учащейся молодежи по наболевшим очередным трудным вопросам, связанным с судьбами и направлением повышенного образования в нашей стране». Конференция «ярко отразила стремление всех ее участников сблизить школу с жизнью, ввести ее в общую сеть учреждений и организаций, осуществляющих социалистическое строительство» (указ. изд., с. 3). Показателен состав конференции. В ней приняли участие 211 человек, в том числе: работников Наркомпроса и отделов народного образования — 52, учителей — 68, учащихся — 51. В «Трудах конференции» дается подробная статистическая справка о составе ее участников: их возраст, социальное происхождение, образовательный ценз, должность, партийность и т. д. (там же, с. 235—237).

В резолюции конференции отмечалось: «Наша экономическая и культурная отсталость заставляет нас, как это было установлено в 20–м году партийным совещанием по народному образованию, временно снизить возраст, к которому приурочивается выбор профессии, с 17 лет до 15, т. е. с девятилетней общеобразовательной (политехнической) школы перейти на семилетку как массовую школу повышенного образования, после которой должен следовать техникум, в двух первых курсах которого обеспечен соответствующий общеобразовательный минимум. Вместе с тем в процессе перехода на эту систему, происходившего в течение 4–х лет, выявились два следующих момента: 1) что развертывание техникумов по целому ряду причин идет несравненно медленнее, чем это нам необходимо; во–вторых, что механическое сокращение вторых концентров (вместо необходимой их реорганизации), не говоря уже о сокращении целиком второй ступени, встречает определенные протесты со стороны родителей учащихся, в особенности в деревне.

Все эти обстоятельства, — отмечалось в резолюции, — привели НКП, стремившийся самым решительным образом изжить кризис школы второй ступени, к необходимости принять решение о реорганизации 2–го концентра (8–го и 9–го годов обучения) в направлении профессионализации (практизации) его» (там же, с. 74).

Нетрудно заметить в приведенных словах резолюции подтверждение мнения Луначарского о неправомерности ликвидации школ второй ступени, которое было высказано им четырьмя годами ранее в полемике с Наркомпросом Украины (стремившимся все общеобразовательные школы преобразовать в техникумы — см. статью «Роль рабочих факультетов» и комментарий к стр. 88 настоящего издания). Столь же очевидно отразилось влияние идей Луначарского, всегда выступавшего в защиту полноценной общеобразовательной школы, в заключительных словах И раздела резолюции: «Реорганизация школ второй ступени не означает принципиального отказа от девятилетнего политехнического обучения и начала профессионального образования с 17 лет, ибо реформа является необходимой в силу экономических условий и того, что труд молодежи в данное время начинается с 14—15 лет» (там же, с. 75).

Этот тезис был ведущим в публикуемой речи Луначарского, который выступил на вечернем заседании конференции 7 июля 1925 г.

В своей речи Луначарский обосновал необходимость проводимой Наркомпросом реформы, подчеркнув в то же время, что она является лишь временной мерой, что «не за горами то время, когда мы вернемся к школе–девятилетке не только как К нормальной средней школе, но и как к типу, подлежащему развитию в большую сеть». (Это время пришло, пожалуй, даже раньше, чем ожидал Луначарский. Реорганизация семилетних школ не в девятилетние, а в десятилетние школы была начата с 1932/33 учебного года в соответствии с постановлением ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» — см. «Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917—1973 гг.». М., 1974, с. 161—164).

Вместе с тем Луначарский показал, что профессионализация школ второй ступени, которая диктовалась экономическими условиями, содержала в себе немало опасностей: снижение уровня общего образования, затруднение подготовки учащихся школ второй ступени к поступлению в вузы, искажение марксистской идеи политехнической школы, невозможность обеспечить широкий выбор профессий и т. д. Не меньшую опасность Луначарский видел в «поверхностном подходе» к профессионализации, в результате которого из школы могут выйти наспех подготовленные «зауряд–педагоги, зауряд–фельдшера, зауряд–кооператоры» — «узенькие специалисты», для которых пределы мира упираются в пределы их узенькой специальности.

Луначарский предостерегал от поспешного проведения профессионализации школы, от необдуманных педагогических экспериментов, подчеркивая, что педагогический эксперимент — это прежде всего эксперимент социальный. «Для марксиста социально творить, — говорил Луначарский, — это ходить по острию бритвы: полсантиметра направо отклонился — пропасть, полсантиметра налево — ересь».

Развертывая перед участниками конференции широкую картину исторической эволюции средней школы, Луначарский убедительно доказывал, что буржуазия «не смогла найти… ни общего, ни педагогического идеала», что она «должна была замалчивать… классическую педагогику», так как идеал гармонического человека, выдвинутый этой педагогикой, имел «очень сильный социалистический привкус» (та же мысль — см. «О классовой школе», стр. 52; «Философия школы и революция», стр. 133; «Воспитательные задачи советской школы», стр. 305 настоящего издания). Буржуазия, по словам Луначарского, утратила «совершенно… всякое решительно представление о том, чем же должно быть среднее образование». Созданная ею реальная школа фактически «превратилась в подготовительные классы для дальнейшего технического образования… никакого идеала, никакой сформулированной задачи эта школа не преследовала».

Социалистическая средняя школа, подчеркивал Луначарский, должна ставить три задачи: дать общее политехническое образование, общее марксистское миросозерцание, «создать среднего работника для жизни» и подготовить «материал для высшей школы».

Среднюю школу, по словам Луначарского (которые сегодня приобретают особую актуальность), необходимо поставить так, «чтобы она, давая политехническое образование, общее образование, в то же время была бы приспособлена к выпуску в свет людей, могущих, занять сейчас же определенную техническую роль в государстве, т. е. сделаться специальными работниками в той или другой области».

Школа, отмечал Луначарский, «должна быть проникнута атмосферой труда», и прежде всего труда политехнического. Она должна «дать человеку все грани и стороны или по крайней мере важнейшие стороны культуры». В школе необходимо готовить не только «куколок» инженеров», но «в то же время мыслителя–марксиста», «человека, который, понимая историческую ткань, в которую его личность вплетена, знает, куда идет развитие общества и к какой долгой работе, творческой борьбе зовет его эта история».


*1. Стр. 414. Винкельман, Иоганн Иоахим (1717—1768) — немецкий историк античного искусства, автор фундаментального труда «История искусства древности» — 1763 г. (ставшего первым образцом научной истории искусства, где рассматривалось не творчество отдельных мастеров, а искусство в целом, в его развитии). В русском переводе книга была издана в 1888 и 1890 гг. В советское время издавалась в 1933 г.

*2. Стр. 418. См. комментарий к стр. 88.

*3. Стр. 421. См. комментарий к стр. 169.

*4. Стр. 425. См. примечание к стр. 389.

Comments