О социальном воспитании

Речь, произнесенная 3 ноября 1918 г. в Петрограде

Впервые опубликована отдельной брошюрой в 1918 г. под заголовком «Речь о социальном воспитании». В 1919 г. отдельной брошюрой издана в Чернигове. Включена в сборник «А. В. Луначарский о народном образовании». М., 1958, с. 48—59. Печатается по тексту первого издания.

Товарищи и граждане, я приглашен сюда говорить о социальном воспитании. С первых же слов я должен обратить внимание на то, что это понятие может толковаться двояко и оба толкования представляют значительный интерес. Первый вопрос, который возникает перед нами при словах «социальное воспитание», — это вопрос о том, кто должен воспитывать детей — семья или общество, так как социальное воспитание может толковаться как воспитание общественное. Второе толкование этого выражения имеет другое значение —  для кого должен воспитываться ребенок, для себя или для общества?

Оба вопроса имеют свою длинную историю и разнообразные ответы, которые, конечно, варьируют между двумя этими полюсами. Были сторонники семейного воспитания, которые находили, что всякое ограничение семьи как воспитательного института в пользу общества наносит вред образованию новых поколений. Были такие, которые категорически высказывались за воспитание чисто общественное и семейное воспитание, наоборот, клеймили как вредное, как разрывающее единый по существу поток человеческий. Точно так же по второму вопросу есть одинаково талантливые и одинаково убедительные защитники и социального воспитания, и индивидуального. Передать несколько основных мыслей, касающихся истории вопроса и того решения, к которому мы примыкаем, или, вернее, которое развертываем теперь, и есть цель моего сегодняшнего короткого доклада.

Вы часто встретите среди людей благороднейших и самых глубоких мыслителей, трактовавших вопрос культуры, положение, что единственным, пожалуй, культурным государством из существовавших до сих пор было государство античной Греции, которое отличалось в значительной мере удивительной внутренней стройностью. На дивной гармоничной архитектуре Греции мы видим как бы отражение этой светлой, спокойной устойчивости душевного и общественного уклада тогдашней культуры, и даже теперь (начиная с Ренессанса), когда хотят создать большое, спокойное, уравновешенное здание, то неминуемо обращаются к древнегреческим образцам.

Эпоха Возрождения и стиль ампир, который доминирует в Петрограде, — это есть, по существу говоря, разное преломление того архитектурного мотива, который был найден греками, и не случайно, а потому что греческие здания так же отражают их душевную и общественную структуру, как готический стиль отражает структуру духовного и общественного средневековья.

Та греческая скульптура, которая считается непревзойденной и плоды которой украшали собой прекрасные греческие здания, не являлась случайной. Эта скульптура выражала собой античный идеал и была орудием древнегреческой педагогики. Культурное государство может быть таковым только постольку, поскольку оно является глубоко педагогическим.

Для того чтобы построить такую общественную систему, в которой все части соответствовали бы общему целому, в которой доминировала бы гармония (это слово, придуманное греками, означает правильное соотношение каких угодно сил, в том числе и культурных), для этого нужно, чтобы все вновь вступающие в жизнь граждане сразу же подготовлялись стать соответственными элементами этого целого. Притом же культурное государство никогда не может стоять на месте: оно растит свои силы, и каждое новое поколение должно быть лучше предыдущего; по крайней мере, общество стремится к тому, чтобы здесь был прогресс, чтобы дети, которые были подняты на плечах своих отцов, стояли на более высокой ступени культурного развития, чем их отцы. И правы те, которые отмечали в культурном греческом государстве огромное значение, признававшееся всеми государственными людьми, всеми поэтами и философами за педагогической задачей.

Слово «мусыка», которое обозначало собой определенный педагогический метод, разумелось тогда как совокупность некоторых знаний и технических умений, сумма которых давала правильное физическое воспитание как в смысле нормального строения тела, так и в смысле свободы и силы его движения*1, и на этой прекрасной, физической культуре строился потом не менее прекрасный дух. Оба слова — «калос» (καλός) и «агатос» (αγαθός) — употреблялись греками в одном термине «калокагатиа» (καλοκαγαθία), т. е. красота тела и духа. К этой красоте телесной и духовной стремилась афинская демократия поднять своих сынов, своих свободных граждан без различия классов (если мы совершенно будем игнорировать рабов, так как греческая культура не считала раба за гражданина и детям рабов никакого воспитания не давала).

Почему же греческое государство больше, чем какая бы то ни было другая культура, поставило перед собой эту задачу прекрасного, гармоничного воспитания? Потому что маленькая Греция, имевшая громадные шансы (которых сейчас касаться было бы излишне) развернуть свою торговлю и промышленность, искусство и науку, вместе с тем находилась под ударом гигантских восточных империалистических, выражаясь нынешним термином, монархий, которые могли ежемгновенно поглотить эту маленькую Грецию. Чтобы такая маленькая страна имела возможность отстоять себя в военном отношении от этих колоссов, необходим был огромный подъем каждого гражданина. Именно поэтому потребовалось выработать такого гражданина, который равен был бы сотне, который имел бы действительно огромный удельный вес. Это привело греческую государственность к ее демократии, к известному уравнению в пользовании благами, чтобы не было слишком бедных, которые потеряли бы интерес защищать родину.

Если спросить себя, как в этой удивительно педагогической стране ставился вопрос о социальном воспитании, то вы увидите, что греки считали необходимым воспитание государственное; семейное же — не только относительно мальчиков, но и относительно девочек — считали устарелым.

В эпоху расцвета Греции детей старались концентрировать в руках специалистов — педагогов. Слово «педагог» (παιδαγωγός) было придумано и пущено в ход греками и означало «руководитель детей», «детоводитель». Этим педагогам вручались и большие гимнасии*2, где дети, собранные вместе, занимались различными упражнениями: гимнастическими, хореографическими, музыкальными, историческими и т. д., которые входили в общую систему тогдашнего гражданского воспитания.

Конечно, были разные ступени социальности, в этом смысле в Афинах дело не доходило до казарменного типа государственного обобществления детей. Дальше зашло дело у спартанцев. Спартанцам, у которых аристократическое меньшинство должно было не только готовиться к защите пределов родины от натиска с востока, но должно было еще беречь свою гегемонию — господство против собственных подданных, порабощенных жителей Пелопоннеса, — пришлось жить в настоящем осажденном лагере. Поэтому вместо афинского полууравнения было введено почти социалистическое уравнение имущества не вообще в стране, а между военными аристократами. Дело доходило до грубых приемов, вроде уничтожения детей, которые рождались недостаточно здоровыми. Воспитание мужчин и женщин приобрело доминирующе военный характер. В Афинах до этих крайностей не доходило, это было больше торговое, морское, широко культурное государство, чем чисто военное поселение.

Когда величайший из греческих философов — Платон, опираясь на опыт Афин, т. е. тогдашней демократии, и на опыт Спарты, тогдашней аристократии, рисует идеальное государство, он доходит до полного осуществления идеи общественного воспитания. Платон, делая теоретические выводы из практики, говорит, что ни с каким отцом и ни с какой матерью не следует оставлять детей. Ребенок должен предоставляться обществу; он может воспитываться матерью только как хорошей кормилицей, а затем переходит в ведение специалистов, которые его развертывают в настоящего человека. Это, по его мнению, необходимо для тех, кого он считает настоящими людьми; ремесленников и рабочих он считает за полулюдей и совсем не интересуется тем, что выйдет из их детей*3.

Теперь спросим: как решали греки вопрос о том, для кого воспитывать? (Я должен вам сказать, что очень часто такие индивидуалисты, как Вильгельм Гумбольдт, настаивают на том, что греческая культура была культурой индивидуальной и выдвигала личность на первый план*4, но это совершеннейшие пустяки.) Когда рост торговли в Греции в IV III вв. до нашей эры выдвинул слои населения торгово–промышленного, то это отразилось в философии софистикой, и вы знаете, как верные духу античности философы принимали это софистическое разложение: им казалось чудовищной защита личности как самоцель.

Все греческие трагедии, греческие театры, греческие историки, лирики — все они полны хоровым началом, стремлением заставить личность звучать согласно в одном глубоком целом.

Гражданин выдвигается на первый план по сравнению с личностью, но он должен быть глубоко сознательным, просвещенным, гибким, богато одаренным гражданином, который может с гигантскими державами вступить в распрю и выйти победителем. Тут нужны граждане, которые могли бы умирать за свое отечество. Самое высшее, что греки знают, — это патриотизм, это умение подчинить свои индивидуалистические способности, которые греки называют гордостью, надменностью; подчинить их сдержанности, умеренности, золотой середине.

Вот что человек должен поставить себе как идеал. Каждый грек учит: не старайтесь превознестись над другими. Когда люди слишком выдвигаются — все равно, будь это знаменитый полководец, знаменитый государственный деятель, его изгоняют из государства, его подвергают остракизму, потому что такая большая, разросшаяся личность может быть вредна для демократии.

Стало быть, спора не может быть. Развитие индивидуальности постольку является необходимым, поскольку, сказавши «нам надо гражданина», говорят: нам надо гражданина сильного, хорошего, ловкого, умного, а значит, индивидуально развитого, но в котором индивидуальность не переходит в индивидуализм.

Таков классический идеал педагогики. Мы привыкли все относящееся к грекам называть классическим. Когда говорят «классическая колонна», то говорят, что она сделана по хорошему греческому образцу. С этой точки зрения можно было бы сказать, что классической педагогикой является та, о которой я говорил. Продолжением классических традиций будет социалистическое разрешение вопроса, т. е. развитие через общество, развитие для общества; только это общество должно быть настоящим образом справедливо. Нельзя отдать детей в руки общества, которое основано на внутренних противоречиях, не способно выдержать натиска интеллектуальной критики и возмущает нашу совесть. Если общество таково, что оно называет себя демократическим, а на самом деле всеми судьбами страны управляет небольшая кучка алчной буржуазии, то, конечно, опирается ли оно на церковь или нет, опирается ли оно на дворянство или нет, во всяком случае, ему поручить судьбы детей невозможно. Это серьезная опасность, ибо оно из этих детей сделает не то, что требуется. Оно, несомненно, в этом отношении наделает, с точки зрения идеала, ошибок, не делая отнюдь ошибки с точки зрения своих собственных интересов.

Существование господ и рабов заражало, конечно, и античную культуру. Мы отвлеклись от рабов и говорили только о гражданах, чтобы взять классицизм в чистоте, — это искусственно.

Нынче мы стоим во всех странах перед явлением наличности хозяев и рабов, бесправия в экономическом и культурном отношении. Если так, то в школе неминуемо будут готовить, с одной стороны, господ, которые могли бы нагло, уверенно доминировать над другими, не спрашивая себя о своем праве на это, умея удерживаться клыками и когтями в этом доминирующем положении; с другой стороны, будут воспитывать рабов, т. е. людей послушных…

И вот если мы с этой точки зрения рассмотрим историю педагогики и поставим перед собой наиболее выпукло школу современную, то мы увидим, что оба вопроса оказываются странным образом двойственными, противоречивыми. Если вы раскроете книги известных педагогов, таких, как Ферстер, например, то вы увидите, что они протестуют против индивидуалистической школы. Они прямо говорят: буржуазная школа нам не годится.

Минуем сейчас вопрос о том, как работали в низах, но в средних классах школа развивала индивидуализм. Она говорила: мы дадим знания и диплом, мы вооружим людей для дальнейшей карьеры и для борьбы за существование. И весь дух либерально–буржуазной школы не мог быть иным, потому что в пей в течение десяти лет учили: государство есть ночной сторож, пусть он не вмешивается в жизнь, пропускайте мимо себя явления, не вмешивайтесь, оберегайте только порядок. Все создается путем конкуренции, утверждают начиная с Адама Смита; люди в борьбе строят богатство и высокое счастье; всякое вмешательство есть уже искусственность, ядовито введенная в естественный ход событий. Естественно же предоставить людям в борьбе строить свое и общее благополучие, конкурировать между собой, стремиться каждой отдельной особи к обогащению.

Но вот теперь новая буржуазная педагогия ополчается против такого понимания школы. Дело в том, что буржуазия в своем экономическом развитии натолкнулась на необходимость бороться за последние рынки. Она создала гигантское количество товаров, и ей сделалось тесно в мире; пришлось заключать союзы для взаимной самозащиты и дружного нападения на другую буржуазную группу и для дележа добычи наиболее выгодно для себя… Но раз им приходится драться под видом идеала — обороны своего отечества, создавать гигантские армии для грабежа и дележа награбленного, надо вызвать патриотизм в человеке, готовность умирать за свою родину. А раз это так, надо возбудить в нем социальное чувство, надо в нем воспитать гражданина. И отсюда пошла идея «гражданского воспитания», которая сделалась идеалом немецкой педагогии, пли то, что французы называют воспитанием этическим. Вся тенденция заключается в том, чтобы так околпачить человека, чтобы он почувствовал любовь и готовность пожертвовать собой для такого государства, которое очевидно построено па несправедливости.

Ферстер после длинных томов, в которых доказывает необходимость создания патриотических школ, приходит к следующим выводам: необходимо, говорит он, сохранить веру в бога; если католичество в этом отношении окажется слабым, то можно прибегнуть к другой вере. Нельзя, чтобы государство, которое существует, люди любили просто так, если не сказать, что любить приказано некоторой высшей правдой. Ведь если учесть государство так, как оно есть в живой действительности, то его любить нельзя, а потому надо прибавить какое нибудь толкование, вроде бога, рая, ада и т. п.; тогда, может быть, выйдет и ладно. Таким образом, без мистики нельзя построить настоящего гражданского воспитания. У Ферстера сквозит в каждой строчке, что под мистикой разумеется обман; если сказать правду, то граждане будут ненавидеть государство, а потому правду надо скрасить, придумав дополнительную ложь. Тут и зарыта собака*5.

Там можно с полным правом говорить о гражданском воспитании, где мы видим, что граждан готовит гармоничное общество, могущее создать гармоничную личность.

С точки зрения отношения между семьей и государством встречаются очень интересные явления. Здесь передовые буржуазные педагоги выступают все определеннее за необходимость социального воспитания, потому что семейное воспитание развертывает чувство высокой оценки своей личности, а высоко ценящий личность партикулярный человек, обыватель но может сделаться хорошим солдатом или чиновником, который служил бы целому.

Чем дальше, тем сильнее развертывается эта тенденция, сама действительность толкает на это. Знаменитый мыслитель Наторп констатирует, что семья разлагается и у рабочих и даже у крестьян, которые оказываются втянутыми в капиталистическую культуру. Мать перестает быть в детской и на кухне; она идет на службу в контору, к нотариусу, в качестве стенографистки, журналистки и т. д. Стало быть, маленькое воспитательное учреждение, маленькая кухня, прачечная — все это проклятие, которое удерживало женщину от социальной жизни, все это отходит в прошлое. Теперь создадутся гигантские прачечные, огромные кухни и т. д. Стало быть, создадутся и детские сады: воспитание ребенка будет падать па общественные организации и государство. Государство должно поймать ребенка в тот момент, когда мать выпустит его из рук.

И что же — убьет ли оно в нем личность? Да, если это государство классовое. Ему необходимо, чтобы была железная дисциплина, и не только за страх, а за совесть. Верноподданность надо внушить с детства. Когда такую линию чертят господа педагоги, мы не удивляемся, что педагоги–индивидуалисты Гумбольдт и Песталоцци протестуют и страшат. Ведь это сени для казармы, это приготовление к жертвоприношению.

Индивидуалист учит, что школа может готовить только гармоничную личность и для этого она должна подходить к пониманию человеческой личности, исходя из ее внутренних законов, а все, что вне, должно быть чуждо школе. Когда к этой школе подходит священник или полицейский, школа должна сказать им: вам здесь не место, здесь ребенок развертывается так, как ему велит внутренний закон, чего никакое общество не может создать.

Но присмотритесь, что это за гармонически развитая личность в буржуазном обществе. Вы увидите, что эта личность либо будет придавлена, как могильной плитой, своей нуждой, всем гнетом нынешнего общества, которое не дает возможности ей выкарабкаться из склепа рабства, либо она разобьет себе череп о решетку, по все таки ничего не сделает, если она принадлежит к бедноте. А если дело идет о гармоничном развитии личности высшего сословия, то тут их подстерегают Ферстер и Ко и говорят: знаете, что это за личность? Это эгоист, который говорит, что ему хочется есть вкусно и спать хорошо, а для этого нужно богатство. Если папенька завещал состояние, надо быть ему благодарным, а если этого состояния нет, то его надо добиться. И эта «гармоничная личность» в течение половины своей жизни составляет себе состояние, а потом, когда облысеет, начинает стричь купоны и жить паразитом, является снобом, отвратительной личностью, которая живет в свою утробу, — бесполезным человеком, от которого никто ничего получить не может, потому что он беспросветный эгоист.

Совершенно иначе ставится вопрос о воспитании у нас, социалистов. Только в социализме педагогия находит себе естественное выражение. Греческий идеал оттого кажется классическим, что в нем выражен основной закон человеческого естества, но этот закон человеческого естества мог жить в Греции только в виде призрачной мечты. В маленьком государстве, поставленном в исключительные условия, он еще развертывается на спинах рабов.

Социализм есть нормальное человеческое общество, его основной и главный принцип заключается в простом понятии содружества всех людей для блага всех.

Вопрос идет о том, как организовать это реально. Это вопрос гигантский. Но главное ясно: надо, чтобы была не эксплуатация человека человеком, а объединение сил для общей цели. Таким образом, нормальное общество должно быть сконструировано не на пользу привилегированным, а на пользу всем. Только с этих пор педагогия начинает становиться нормальной, по крайней мере, в надежде. Нормальное воспитание есть социальное, почему — с точки зрения вопроса о целях воспитания — противоречие между индивидуалистическим и общественным воспитанием отпадает.

В самом деле, социализм соглашается со сторонниками гражданского воспитания и говорит, что надо развить в человеке гражданина, надо развить такую личность, которая умеет жить в гармонии с другими, личность, которая умеет содружествовать, которая связана с другими сочувствием и мыслью социально.

Но никто нас не упрекнет при этом, что личность может быть искалечена. Если спрашивают: а в вашей школе будет допущена индивидуализация? — мы отвечаем: конечно.

Если бы спросили: вы хотите согласованного оркестра, вы хотите достигнуть максимума совершенства в созвучии, а будут ли допущены виртуозы на отдельных инструментах? — А как же иначе? Оркестр предполагает великое многообразие звучаний, он предполагает полифонию, в которую внесено единство, а не такое распределение партий, где один пойдет в лес, другой — по дрова, один будет стараться заглушить мелодию другого или вовлечь в свою мелодию. Такой неестественный, сумасшедший оркестр — это буржуазное общество. Естественный оркестр — не унисон, это социальное общество, в котором каждый играет на своем инструменте. Один занимается искусством, другой — наукой, третий — техникой и т. д. При этом каждому из них доступно все: не будучи музыкантом, человек приходит слушать музыку; будучи музыкантом, может интересоваться выводами астрономии, знать, как сделана одежда, и пр. Он не будет дикарем, который смотрит на проходящий трамвай, как корова на проходящий поезд, по немецкому выражению.

Вот это объединение культуры у нас со школьного и даже с дошкольного воспитания проводится. Мы не можем затереть ни одного таланта. Мы не можем быть расточительны, когда у нас все взято на учет. Мы должны смотреть, к чему у человека больше способностей, и если у него имеются способности к математике, мы не можем его заставлять зубрить латынь или заставить человека с пылкой фантазией изучать скучную алгебру или геометрию.

Величайшая индивидуализация входит в настоящую, социалистическую школу, но чем больше развивается ребенок (это мы видим в любом детском саду, в любой детской школе), тем важнее с самого раннего возраста научить его уважать социальный характер другого, создавать в играх совместное времяпрепровождение, заставлять детей сотрудничать.

Такая вещь, как школьный театр, обслуживание школьного сада, фермы, библиотеки, лаборатории, заставит детей работать сообща. Разве каждый из них не поймет, что он не может удовлетвориться одной стороной школы, заниматься только самим собой, а до других чтобы ему не было дела?

Всякая игра — такой процесс, в котором надо сотрудничать. Все, где звучит хоровое, гармоничное начало, — все это есть социальное воспитание, все это втягивает ребенка в ту сложную, но единую конструкцию, которой должно явиться настоящее общество.

Эстеты говорят, что красота — это единство многообразия, поэтому социализм есть красота; школа социалистическая есть красота, потому что в ней максимум индивидуализма естественно сливается с максимумом единства.

Нам не нужна ложь, не надо натаскивать людей на службу, которая им чужда, но в согласии, в сочувствии, в глубокой связи со своими соучениками это общество вырастает само собой, ибо это общество вольно сотрудничающих между собой.

Самое государство нужно, пока нужен меч, пока нужно защищаться, пока есть люди, которые хотели бы наши социалистические надежды утопить в лужах крови и вернуться к прошлому. До тех пор нужна борьба, нужно государство, нужна диктатура пролетариата. В это боевое время диктатуры пролетариата мы не можем говорить о нормальных условиях, но теперь идет борьба за нормальные условия. Нам незачем воспитывать в детях этот социалистический боевой дух: он сам придет на более поздней ступени. Достаточно воспитать полный энтузиазм и любовь к свободному обществу, свободе людей, которые вместе с тем братья, спаянные между собой. Когда дети подрастут, они поймут, что между ними и идеалом стоит стена и преграждает дорогу, и сами проникнутся в свое время боевым духом, чтобы проложить себе свободную дорогу к идеалу.

Мы сами, жизнь которых в некоторой степени является мертвенной по отношению к дальнейшему поколению, мы сами перейдем через это Красное море, которым мы идем из буржуазного Египта; дети наши должны готовиться к жизни в обетованной земле, которая ждет их по ту сторону этого Красного моря и которая завоевана нашими руками.

Мне остается теперь сказать, какова наша точка зрения на то, кто должен воспитывать — семья или школа.

Надо сказать, что во время Великой французской революции (этот исторический экскурс необходимо сделать) обе точки зрения в высшей степени рельефно выступали. Не то чтобы Кондорсе в своем докладе о воспитании был сторонником семьи, нет, общество играет большую роль здесь. Но он все же оставляет ребенка с раннего возраста в атмосфере семьи; школа является подмогой для семьи. Он боится, чтобы в школу не вторглось государство, которое может исказить лицо школы. Школа — это центр, локаль, куда из семьи приходят и в семью возвращаются. Крайне оберегает Кондорсе эти границы от вторжения воспитателей педагогического коммунизма. Он является в этом отношении настоящим учеником индивидуалистической эпохи Монтеня и т. д.

Другой великий демократ — Лепелетье исходит из мысли, что нельзя допустить, чтобы случай вертел судьбой детей: у одного ребенка мать — дура, у другого — умная, у одного — обстановка в семье нежная, заботливая, у другого — суровая. Все это в будущем может создать массу нравственных уродов, баловней, паразитов, мамашиных любимцев, которые будут требовать, чтобы и впредь их носили на руках. Этого допустить нельзя; государство, как солнце, светит равно для всех. По Лепелетье, государство должно взять на себя воспитание детей целиком*6. Присмотримся к тому, что такое семья.

Семья в буржуазном обществе создавалась только путем порабощения женщины. Шиллер великолепно выразился, что для женщины ее дом есть ее мир, а для мужчины весь мир — его дом. Тем, что женщина отдала себя на кухню и в детскую, поддерживалась семейная жизнь. Мужчина приходил в семью отдыхать и, как выразился Бебель, чтобы женщина разглаживала морщины па его лице. У мужчины было дело: если он военный человек, он придумывал способы убивать, а если купец — обдувать.

Жена занята тем, что оберегает детей; благодаря этому у нее развиваются инстинкты наседки, и к чужим детям она становится совершенно равнодушной. Если дело идет о том, чтобы разделить каплю молока с посторонним ребенком, то инстинкты наседки превращаются в инстинкты тигрицы, и тогда она готова чужих детей послать на тот свет. Таким образом, такая святая вещь, как материнская любовь — первоисточник подлинного альтруизма, превращается в заскорузлое мещанство даже у лучших матерей.

Если мать бедна, она завалена работой, она нервничает, дает своим детям подзатыльники. Она, конечно, любит их, но вместе с тем ненавидит; и дети бегут на улицу и находят там свою «социальную академию», не особенно полезную для их характера и ума. А если она дама, то занимается благотворительностью, ездит на балы, в театры, имеет достаточно средств, чтобы нанять своим детям педагога — эту знаменитую бонну, которая всей душой ненавидит детей, которая сама хотела бы быть дамой, а волей судеб должна стать бонной, должна быть воспитательницей детей привилегированного сословия. Это называется семейным укладом. Из 100 женщин 99 таких, которые оказались за бортом семьи. Этих будет чем дальше, тем больше.

Можем ли мы такой порядок поставить в идеал? Нет, мы не можем его защищать. Когда бедную женщину позвали на фабрику работать, ребенок остался без семьи. Когда женщину из среднего сословия позвали в контору, дети остались без матери. Тогда у женщины стали раскрываться глаза, она увидела, что мир не ограничивается ее домом.

Мы не будем ни у кого отнимать детей. Ни одна мать, обливаясь слезами, не будет защищать своих детей, в то время как мы будем тащить их в школу. Но страшно много матерей приходят и, обливаясь слезами, приводят детей, говоря: «Возьмите, мне нечего с ними делать». Таких очень много. Нам, социалистам, приходится думать не о том, как отнять детей у тех, которые стараются воспитать их в семье, а как устроить тех, которые оказались за бортом семьи.

Чтобы устроить их, мы пригласим женщину, которая умеет быть матерью в полном смысле слова, которой не надо стирать белье, не надо ходить на фабрику и т. д., которая будет получать свой кусок хлеба именно за педагогическую работу. Она будет все время около детей, она будет давать им нужную ласку, питать их телесно и духовно. Она будет подготовлена для этого. Она не будет матерью Коли, которая ненавидит Митю, а она будет матерью вообще, у которой материнский инстинкт просыпается при взгляде на каждого ребенка. Этих специально педагогических дарований у женщин много, и встречаются они часто. Необходимо, чтобы и в этой области так же, как и в области искусства, техники, науки и пр., была специалистка. Тогда мы будем иметь общий резервуар для молодого поколения, тогда воскреснут опять палестры*7, академии. Но там культурное общество будет без рабов; пыхтеть и отдуваться будут машины и моторы.

Тогда на самом деле мы сможем воспитать каждого для социального общества и жизни, и это будет значить — воспитать гармонично развитую индивидуальность.

Таков общий идеал социального воспитания, отсюда вытекают определенные приемы воспитания и обучения. С этой точки зрения мы можем взять у защитников индивидуализма приемы, путем которых развертываются особенности данной личности. С этой стороны мы можем взять у сторонников гражданского воспитания некоторые приемы «хорового» воспитания.

Буржуазная школа мечется между идеалами индивидуалиста, у которого вырастают звериные клыки, и идеалом человека дисциплинированного, так называемого раба, и выпутаться она не может. У нас индивидуализм и общественность гармонически сочетаются. Сколько сияющего света льет на воспитание человечества социальная идея!

Несмотря на разорение России, несмотря на изнурение, которые мы все испытываем в результате войны и революционных усилий, мы, имея эту путеводную звезду, сможем в кратчайший срок, неожиданно короткий, перейти от теории к практике и показать сначала на отдельном примере, потом шире, наконец, в полном объеме то нормальное воспитание, о котором нормальный педагог скажет: теперь я могу выполнить веления моего разума и моей совести.

1918 г.


В ряду важнейших педагогических проблем, в полный рост поставленных Октябрьской революцией, одно из центральных мест занимала проблема социального воспитания. В русской педагогике вопросы социального воспитания получили наиболее всестороннее освещение в трудах вождей революционной демократии. Осуществление задач социального воспитания в целях подготовки революционного переустройства общества было основным мотивом их обращения к педагогике, их участия в общественно–педагогическом движении, развернувшемся в 60–х годах XIX в.

Луначарский делает дальнейший шаг в разработке проблемы социального воспитания. В публикуемой речи он вскрывает два основных ее аспекта: «для кого должен воспитываться ребенок, для себя или для общества» и «кто должен воспитывать детей — семья или общество».

На примере «педагогических идеалов» и педагогической практики античного мира, на примере эволюции целей и задач буржуазной школы Луначарский раскрывает ход развития идей социального воспитания, показывает, как извращаются эти идеи в обществе, «которое основано на внутренних противоречиях» и в котором школа представляет собой лишь «сени для казармы». С полным правом, по словам Луначарского, можно говорить о гражданском воспитании лишь там, «где мы видим, что граждан готовит гармоничное общество, могущее создать гармоничную личность». Такое «нормальное человеческое общество» возможно только при социализме, и «только в социализме педагогия находит себе естественное выражение».

Рассматривая первый и основной аспект проблемы —  «для кого должен воспитываться ребенок, для себя или для общества», Луначарский подчеркивал, что социалистическая педагогика не видит альтернативы в ее решении. Воспитание человека «для общества» обусловливается самой природой социалистического строя, главный принцип которого заключается в «содружестве всех людей для блага всех». Гражданское воспитание в социалистическом обществе имманентно включает в себя «величайшую индивидуализацию»; в социалистической школе «максимум индивидуализма естественно сливается с максимумом единства».

Отвечая на второй вопрос —  «кто должен воспитывать детей — семья или общество», Луначарский и здесь подчеркивает условность альтернативы для социалистического строя. Необходимость оградить детей от влияния пороков старого мира требует, по его мнению, широкого развития общественного воспитания. Однако при этом Луначарский нисколько не умаляет роли семьи, не становится на сторону адептов «педагогического коммунизма». «Нам, социалистам, — замечает он, — приходится думать не о том, как отнять детей у тех, которые стараются воспитать их в семье, а как устроить тех, которые остались за бортом семьи».

Точка зрения Луначарского на необходимость тесного взаимодействия общественного и семейного воспитания кажется сегодня очевидной, не вызывающей никаких возражений. Между тем в первые годы после революции очевидность ее отнюдь не была бесспорной. В «Декларации о социальном воспитании детей», опубликованной 1 июля 1920 г. Наркомпросом Украины, высказывалась точка зрения полярно противоположная. Декларация провозглашала утопический план воспитания всех детей за государственный счет в детских домах при полном устранении семьи от дела воспитания.

К проблеме общественного воспитания Луначарский неоднократно возвращался в последующих работах (см.: «Детские колонии под Смоленском». — «Народное просвещение», 1919, № 53—55; доклад на II пленуме Центрального комитета Союза работников просвещения — К единой системе народного образования. М. — Л., 1929 и др.). Он отмечал необходимость «форсированного усиления элементов общественного воспитания и укрепления соответствующего звена в системе народного образования».

Преимущества общественного воспитания (важнейшим фактором которого Луначарский считал дошкольные учреждения) он видел в том, что общественное Воспитание создает наиболее благоприятные условия для «ускорения процесса коммунистической организации внутренней жизни» ребенка, в том, что оно избавляет детей от пагубного влияния мелкобуржуазных и мещанских семей, наконец, в освобождении женщины от замкнутых форм жизни, в привлечении ее к широкому участию в социалистическом строительстве.

Луначарский намечал конкретные пути расширения сферы общественного воспитания: развитие сети дошкольных учреждений; создание детских домов как учреждений «социальной помощи» и создание интернатов как «воспитательной лаборатории»; движение школы «в направлении школы с клубом и школы целого дня» (одна из наиболее распространенных идей сегодня), устройство «показательных интегральных» детских заведений π поиск на основе их опыта «наиболее удовлетворительного типа» школы.


*1. Стр. 228. Мусическое воспитание (от греч. μουσιχα — все, что имеет отношение к духовной культуре) — воспитательная система, достигшая своего расцвета в Афинах в V IV вв. до н. э. Включала в себя нравственное, эстетическое, политическое и культурное воспитание граждан античного полиса.

*2. Стр. 229. Гимнасии — государственные воспитательные учреждения в Древней Греции.

*3. Стр. 230. См.: Платон. Государство. Соч., т. III, ч. 1. М., 1971, с. 155, 201–203, 265; Законы. Там же, т. III, ч. 2. М., 1972, с. 264–308.

*4. Стр. 230. См.: В. Гумбольдт. О границах деятельности государства. Приложение к кн.: Р. Гайм. Вильгельм фон Гумбольдт. Описание его жизни и характеристика. М., 1898, с. 5—6, 155.

*5. Стр. 233. См. примечание к стр. 49.

*6. Стр. 237. См. примечание к стр. 132.

*7. Стр. 238. Палестра — гимнастическая школа закрытого типа в Древней Греции, в которой обучались мальчики от 12 до 16 лет. С 16—18 лет юноши из наиболее знатных семей посещали гимнасии.

Comments