Вопрос о школьной дисциплине является сейчас в высшей степени жгучим. Имеется немало жалоб на недисциплинированность детей как в школе, так и вне ее. На многих собраниях рабочие и в особенности работницы обращали мое внимание на всякого рода озорство среди детей. Начиная с невнимания в классе, с разных мелких шалостей, вполне простительных при естественной живости детей, озорство это уже продолжается в формах, дезорганизующих работающий или отдыхающий школьный коллектив, и вырастает порою в нечто напоминающее собою хулиганство, в более или менее сознательное вредительство.
Спрашивая себя, откуда происходит такое ненормальное поведение детей, т. е. поведение, не укладывающееся в рамки налаженной коллективной жизни, мы найдем несколько различных ответов.
В том случае, если в данном коллективе во время работы или организованного отдыха дети невнимательные, шалуны или вредители преобладают или находятся в очень большом числе, мы можем без обиняков сказать, что виноват либо педагог, либо его педагогическая система.
Если школьная учеба или организованный школьный отдых не приспособлены для организма детей, если они требуют слишком долгого и напряженного внимания, или предлагаются вниманию слишком трудные и утомительные объекты, или, наоборот, занимают это внимание слишком ничтожными предметами, если в работе и отдыхе нет достодолжной смены, если дети не втягиваются в определенную активность, не проявляют своих волевых импульсов, лишены возможности двигаться, лишены свободы и чувствуют это лишение, тогда, конечно, детский организм страдает.
Это внутреннее недомогание, индивидуальное или коллективное, выражается у разных натур разно. Зевота, сонливость, туповатое равнодушие к тому, что делается вокруг, — это с одной стороны; переглядывание, перешептывание, посторонние занятия, рассеяние энергии по совершенно непредвиденным путям, выдумывание всяких, не особенно заметных для педагога развлечений и шуток, которые сдобрили бы мертвящую скуку, — это второе выражение такого недомогания. И если первое постепенно выращивает так называемые неспособность, малоуспешность, доводит порою до какого то отупения, то второе, при попустительстве, разрастается в пакостничество, иногда в коллективное третирование авторитета учителя и школы, в такой протест против школы, который перебрасывается потом на весь общественный порядок и воспитывает особый тип школьного бунтаря.
Царская школа и буржуазная школа вгоняет детей в свои искусственные, не соответствующие детскому темпераменту, особенностям детского ума, подвижности детской натуры рамки насильственно, путем так называемых дисциплинарных мер, доходящих иногда до чрезвычайной жестокости. Эти меры сламывают наиболее слабых, бросают огромное количество детей в состояние вышеуказанного отупения, делают еще более изощренными и хитрыми формы их озорства и вместе с тем крепят тот тип школьного бунтаря, который в рамках буржуазной и царской школы является весьма положительной фигурой и часто превращается в революционера.
Если бы в рамках нашей школы дети тоже встречали бы коллектив, организованный в формы, не примиримые с особенностями детского организма, если бы мы путем дисциплинарных мер, хотя бы и более мягких, чем в царской или современной немецкой школе, стремились вогнать детей в эти рамки, мы имели бы такие же результаты, имели бы тупиц, озорников и протестантов, и из этих протестантов, чего доброго, могли бы потом вырасти контрреволюционеры. Если бы, имея неправильную установку, попустительствовали так называемой полной свободе детей, то дети разнесли бы наш школьный порядок, они превратились бы в своевольную банду, вместо воспитания для жизни в организованном коммунистическом обществе мы воспитали бы мелких анархистов–индивидуалистов, может быть, прямо с бандитско–хулиганскими наклонностями. Вывод совершенно ясен. Ни дисциплина, ни отсутствие дисцилины при неправильной организации школьных занятий помочь не могут.
Естественное условие, при котором подавляющее большинство школьного коллектива вольно и радостно укладывается в рамки своего труда и своей игры, это такой уклад школьной жизни, который построен в глубоком соответствии с природой детей.
Не слишком трудные и не слишком легкие проблемы, активное групповое их разрешение, чередование занятий и игр, проявление известной свободы своей личности, большое количество подвижных форм как занятий, так и отдыха (рядом с простыми прогулками, поучительными экскурсиями, рядом с игрой — театрализация, хоровое пение, ритмическая гимнастика, корригирующий спорт и т. д.) — вот что с известной сочностью преподавания, с известным художественным налетом над всей жизнью школы, ибо художественность есть не что иное, как умение зацепить эмоции аудитории, делает школу бесконечно любимой для детей, так что они прямо не хотят уходить оттуда. Занятия в классах сменяются занятиями в кабинетах, кружковыми занятиями; труд умственный и физический, игра и дело сливаются в одно гармоническое целое.
Но даже в том случае, если все это достигнуто, могут быть, конечно, отдельные индивиды, которые все таки будут неспособными идти за большинством, будут «отставать». Будут и такие, у которых тот же самый недостаток, т. е. отсутствие живого, напряженного внимания, будет отражаться наклонностью к шалостям, могущим дезорганизовать общую работу. В этом случае мы можем различать две категории явлений. Иногда такая отсталость или такое озорство являются лишь небольшим, т. е. функционным, поверхностным, отклонением данного мальчика или девочки от коллектива. Было бы, однако, ужаснейшей ошибкой устраивать в коллективе особую ученическо–полицейскую организацию для надзора или подтягивания всей группы. Еще худшие результаты дают всякого рода школьные суды с их подчас жестокими наказаниями и почти всегда сопровождающими их моральными пытками для «подсудимого». Учитель, живущий душа в душу с коллективом, сумеет научить коллектив понимать себя как некое могучее организованное и организующее целое. Он сумеет внушить коллективу, что отсталые и шалуны не виноваты в том, что они таковы, что нужно, так сказать, коллективно излечить их путем особенно ласкового отношения. Отсталому — помоги, шалуна — одерни, разъясни ему, что он мешает тебе и коллективу. Этого при средних типах таких отщепенцев совершенно достаточно.
Другая категория — это дети больные, дети трудновоспитуемые. Потому ли, что у них есть известный уклон к идиотизму или к каким нибудь другим дефектам воспринимающего или умственно организующего аппарата, или потому, что в них заложено болезненное беспокойство, так называемый моральный идиотизм (полное отсутствие социального инстинкта), или потому, что они являются озлобленными, искалеченными дурным воспитанием, и т. д. Часто такие дети могут явиться при правильном воздействии на них очень ценными гражданами. Но нормальной школе трудно с ними справиться. Эти трудновоспитуемые дети должны быть в свою очередь разделены на две категории. Одна из них может быть обрабатываема педагогическими методами при условии, конечно, и значительного медицинского контроля. Такие дети должны быть направляемы в особые заведения для трудновоспитуемых. Другая категория подлежит чистому лечению. Тут медицина начинает играть первую роль, а педагогика — подсобную.
Теперь, когда Наркомпросу приходится подбирать последние остатки беспризорных, т. е. как раз беспризорных самых закоренелых, быть может, много раз бегавших из детских домов, часто очень развинченных и разнузданных, хлебнувших даже из горькой чаши преступления, наши задачи в домах для трудновоспитуемых особенно осложняются. Здесь также советская педагогика рекомендует огромный анализ причин всякого рода неправильных складок в характере поведения отдельных учеников. Здесь также, прежде всего, нужно заручиться доверием детей, сделаться их другом, суметь осторожно разгладить эти складки. Больше всего здесь нужны ласковость, добрый совет, подлинное понимание, иногда и строгое внушение опытного старшего друга. Как ни болезнен коллектив трудновоспитуемых, но опыт показывает, что коллектив здесь гораздо выше отдельных индивидуальностей. Поэтому воздействие через коллектив должно иметь место и здесь, как и в нормальной школе, Под более бдительным, однако, контролем более специализированного педагога.
Наконец, временно, поскольку мы, к сожалению, не располагаем достаточным количеством учителей, и в особенности педагогов достаточно хорошего качества, нам приходится разрешить и кое–какие дисциплинарные меры. Сейчас, на особенно трудном повороте, имея своими объектами труднейших из беспризорных, в нашем состоянии бедноты оборудования и сил, мы могли бы, обезоруживая учителя в дисциплинарном отношении, причинить вред. Главсоцвос в последнем циркуляре по этому поводу указывает такие меры воздействия: выговор, изоляция (не карцер, конечно, а обыкновенная комната), устранение на некоторое время от правильных занятий в коллективе, вычет из трудового заработка за испорченные предметы и т. д. Все эти меры сами по себе могут легко быть подвергнуты строго педагогической критике, и поэтому Наркомпрос подчеркивает, что, во–первых, они могут быть проводимы только в учебных заведениях для трудновоспитуемых и ни в коем случае не в нормальной школе, а во–вторых, чем чаще педагог к ним прибегает, тем худший аттестат выдает он сам себе.
1928 г.
Общественное обсуждение проблем воспитания, начавшееся во второй половине 20–х годов (см. комментарий к статье «Воспитание нового человека»), не могло не затронуть острых в то время вопросов школьной дисциплины. В 1927 г. проблема дисциплины стала предметом широких педагогических дискуссий, развернувшихся на страницах «Учительской газеты» (№№ 32, 33, 40 и др.) и в местной педагогической печати. В 1928–1929 гг. дискуссии приобрели еще больший размах в связи с обсуждением проекта нового Устава единой трудовой школы (11–й пункт этого устава запрещал какие либо наказания в школе).
В ходе дискуссий внимание педагогов концентрировалось в основном на проблеме наказаний, в подходе к которым определились две противоположные точки зрения: противников наказаний и их сторонников, считавших, что школа без наказаний существовать не может. Между тем вопрос о наказаниях был далеко не самым главным (поскольку наказание — это, собственно, частная проблема метода, метода поддержания дисциплины в школе). Гораздо важнее было — и с точки зрения формирующейся марксистско–ленинской педагогической теории, и с точки зрения практики молодой социалистической школы — уточнить понимание самой сущности школьной дисциплины, ее характера, ее задач. Именно эти вопросы в первую очередь волновали Луначарского. Этим вопросам и была прежде всего посвящена его статья «О школьной дисциплине».
Луначарский отвергал взгляд на дисциплину как на самоцель. Он считал, что дисциплина должна быть естественным следствием правильной организации всего педагогического процесса, который необходимо строить «в глубоком соответствии с природой детей». «Ни дисциплина, ни отсутствие дисциплины, — подчеркивал он, — при неправильной организации школьных занятий помочь не могут».
Эта мысль легла в основу методического письма Народного комиссариата просвещения «О состоянии и мерах укрепления дисциплины в школе» (1928), в котором указывалось, что
«центр тяжести нужно искать в правильной постановке и в правильном ведении педагогического процесса в целом… в предупреждении нарушений дисциплины, а не в борьбе с нарушениями и нарушителями; дисциплину в школе нельзя устанавливать и поддерживать без практического участия в этом деле самих детей и детских организаций, без развития детской общественности»
(см.: Ф. Ф. Королев, Т. Д. Корнейчик, З. И. Равкин. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921–1931. М., 1961, с. 325).
Методическое письмо выражало позицию Народного комиссариата просвещения в вопросе о школьной дисциплине. В нем, по словам Луначарского,
«развертывалась принципиальная линия, какую дисциплину мы считаем правильной и какую отвергаем», давалась «четкая формулировка, при помощи каких приемов, по нашему мнению, учитель сможет установить в своей школе самую полную самодисциплину, не прибегая ни к чему такому, что напоминало бы старые дисциплинарные наказания и не превращало бы самоуправления в судебно–милицейский орган, что местами наблюдается»
(см.: А. В. Луначарский и Н. А. Скрыпник. Народное образование в СССР в связи с реконструкцией народного хозяйства. М., 1929, с. 128).
В статье «О школьной дисциплине» и во многих других работах Луначарский совершенно определенно выразил свою точку зрения на то, какими путями устанавливается нормальная дисциплина в школе.
«Это достигается, — говорил он в одном из выступлений, — такой формой занятий, которые давали бы интересную работу всему классу, всей группе детей, собранных в один коллектив. Чисто учебная работа должна сменяться промежутками для игр, спорта. Живую струю в школьные занятия должен вносить труд в мастерских и лабораториях, работа всякого рода кружков, экскурсий. Школьный труд, организованный разнообразно, интересно, с втягиванием в самую организацию его активности детей и подростков, является единственно действительной или дисциплинирующей силой»
(см.: В. В. Прокошев, указ. соч., с. 22).
Что же касается вопроса о наказаниях (к которому было приковано внимание большинства участников дискуссий конца 20–х годов и который сейчас нередко вызывает споры), то и здесь позиция Луначарского, как видно из публикуемой статьи, была недвусмысленной:
«чем чаще педагог к ним прибегает, тем худший аттестат выдает он сам себе».
