О преподавании истории в коммунистической школе

Лекция, прочитанная на сентябрьских педагогических курсах в Петрограде в 1918 г.

Впервые опубликована отдельной брошюрой «О преподавании истории в коммунистической школе». Пг., 1918, 20 с. В 1919 г. вышла отдельной брошюрой в Одессе. Вошла в сборник статей А. В. Луначарского «Проблемы народного образования». 1–е изд. — М., 1923, с. 94—115; 2–е изд. — М., 1925, с. 101—124. Печатается по тексту издания 1925 г.

Я хочу сегодня побеседовать с вами на тему о преподавании истории. Мне кажется, что эта тема, пожалуй, явится наиболее важной из тех, которые я мог предложить вашему вниманию.1

1 Лекция была прочитана при далеко не дружелюбно настроенной аудитории учителей в 1918 г. в Петербурге. Не уступая аудитории ничего в принципах, я старался выдвинуть на первый план тот присущий коммунистическому подлинному марксизму практический революционный идеализм, который, по моему мнению, легче всего может привлечь к нам симпатии лучших интеллигентов.

Вопросы преподавания истории были позднее прекрасно разработаны Институтом гуманитарных наук при Наркомпросе под руководством такого мастера, как М. Н. Покровский. Все же я думаю, что предлагаемая лекция может оказаться и сейчас полезной. (Примеч., сделанное А. В. Луначарским при переиздании работы в 1923 г. — Ред.)

Прежде всего далеко не является бесспорным, надо ли вообще преподавать историю в правильно поставленной школе. На первый взгляд кажется диким самое сомнение относительно необходимости преподавания истории, потому что мы привыкли к тому, что уже издавна этот предмет является включенным в программу школ; в течение столетий считали мы, что знакомство с прошлым человеческого рода естественно входит в курс образовательных наук.

Однако тем не менее весьма авторитетные и талантливые мыслители выступили против этой идеи. Между ними мы видим Ф. Ницше, который в целом ряде пламенных страниц доказывал, что одной из гибельнейших особенностей нашей культуры является ее историчность. Он считал, что современный человек чересчур обременен всякого рода воспоминаниями, связывающими его примерами, традициями, — словом, старое, мертвое захватило живого и не пускает его. Ницше доказывал, что человек, который рассматривает себя как некоторое передаточное звено от совершенно определенного прошлого к неопределенному будущему, склонен к детерминизму, к рассматриванию себя как единицы, все поведение которой установлено этим мертвым прошлым.*1 Подобный человек так парализован этим сознанием, что не обладает революционной отвагой в деле строительства.

Вы знаете, в эпоху французской революции энциклопедисты относились к истории как к враждебной стихии. В знаменитой книге Вольтера «О сущности истории» так и говорится, что из истории можно учиться тому, насколько глуп человеческий род, какую массу ошибок он совершал, и только в последнее время, говорит Вольтер, разум начинает проникать в отношения человеческие.*2 Вольтер был человеком предрассветных сумерек, а французская революция считала, что разум уже вторгся целым потоком света в историю. С этой точки зрения на первый план выдвигали не традиции, не господство истории, а господство разума, строящего все сызнова.

Когда после французской революции наступила эпоха реакции, то эта реакция, между прочим, опять выдвинула историчность против рационализма. На место естественного права, или разумного права, она опять поставила историческое право. Опять стали повторять, что если человек будет бунтовать во имя разума, во имя какого нибудь принципа против установившегося в течение веков курса событий, то все его старания будут напрасны.

С другой стороны, правда, эта историческая школа, в лице великого философа Гегеля, указала и другое, а именно, что прогресс человечества — это факт, человечество движется вперед, так же точно невозможно ускорить и видоизменить его развитие, не считаясь с прошлым, как и задержать это развитие во имя прошлого, ибо прошлое, настоящее и будущее — это одна цепь планомерного движения, в котором воля отдельного человека не играет существенной роли и которое развертывается по своим законам, для Гегеля законам логическим.

Так вот мы прежде всего ставим такой вопрос: поскольку мы приучаем человека мыслить исторически, даем ему очень большое количество знаний о человеческом прошлом, да еще к тому же внушаем ему мысль о закономерности развития, не делаем ли мы его рабом этого прошлого? Ведь действительно, в течение долгого времени человечество живет под обаянием прошлого. Если взять жизнь той же деревни, то там до сих пор вы, вероятно, услышите часто повторяемую фразу: «Как отцы и деды жили, так и нам нужно жить». Это ведь основной принцип психологический, который держал человечество в рабстве, в косности в течение десятков тысяч лет, ибо человек в огромном большинстве случаев, в огромные периоды своего развития, был консерватором, благоговел перед прошлым. Все вековое казалось ему священным, а все новое — подозрительным, глупым, странным, чуждым.

Мы теперь приходим к выводу, почти прямо противоположному, мы склонны думать почти так же, как думали революционеры французской революции, что все старое заражено известными пороками, что все старое это есть ночь человеческого полусуществования, потому что оно заполнено развитием общества классового, в высшей степени несправедливого, где права и счастье большинства были принесены в жертву меньшинству общества, основанного на заблуждении и невежестве одних и на хищничестве и насилии других.

И поскольку мы так относимся к этому прошлому, не является ли опасным такого рода историческое обучение, которое, в сущности говоря, как будто бы впадает в старое русло чрезмерного интереса к этому прошлому?

Однако при ближайшем рассмотрении совершенно ясно, что такая постановка вопроса является в высокой мере абстрактной. Если мы возьмем вообще понятие истории, если потом мы будем подменять его представления о прошлом и будем говорить в терминах настоящего, прошлого и будущего, тогда, конечно, мы можем строить только блестящие парадоксы. Но если мы поставим вопрос не вообще о том, должна ли преподаваться история, а о том, как преподают историю и нельзя ли ее преподавать так, чтобы она не была препятствием к творчеству, то мы войдем в самую суть дела.

Прежде всего в старой школе очень большую роль играла в полном смысле слова мертвая история. Вообще всякая зубрежка, всякое запоминание известных правил, чисел или фактов ради самого запоминания играли в этой прежней школе чрезвычайно большую роль. Теоретики старой школы так и говорили: «Важно не знание, которое приобретает ученик, а формальное развитие его мышления, и для этого совершенно несущественно, какое содержание ему дается, нужно только гимнастически упражнять ум». Когда человек делает гимнастику, разве вы говорите после этого: «Ну вот, люди двигали руками и ногами, а что из этого вышло?» Никто этого не станет спрашивать, потому что продуктом явилось упражнение мускулатуры, все тут делалось для упражнения. Так же говорила и старая школа: совершенно не важно, приобрел ли человек какие нибудь знания, а важно, что он упражнял мозг, формальные и логические способности. С этой точки зрения рассматривалось и преподавание мертвых языков. Говорили: «Нам совершенно неинтересно, полезны ли будут человеку латинский или греческий языки, а важно то, что они мощно упражняют его духовные способности». Таков аргумент формальной школы. И только по мере того, как развивалась новая реальная школа, поставившая на первый план именно приобретение знаний и заявившая, что приобретение реальных, нужных для жизни познаний и умений лучше всего развивает человеческий организм и его способности, — формальная полусхоластическая школа стала медленно уступать ей место.

Формальная школа и к истории относилась чрезвычайно своеобразно. Все сводилось в ней к запоминанию огромного количества хронологических дат: когда родились и умерли цари, когда происходили различные сражения и т. д. Если вы возьмете обычную хронологию и увидите то количество битв, происходивших в разных местах между разными народами, которые надо запомнить ученику, вы скажете: «Для чего, при какой надобности, при каком жизненном случае понадобится цифрами на память определять, когда имели место разного рода бойни во все века?» Но этого требовали на экзаменах. В эту хронологию вкладывался чрезвычайно сухой перечень событий мировой истории, под которой нужно разуметь исключительно внешнюю историю, перемежающуюся с анекдотами о великих людях, главным образом с коронами на головах. Это было, действительно, мертвое обременение памяти. Думали, что достигают развития человеческой памяти, а на самом деле загромождали ее, так как память должна развиваться в том направлении, чтобы путем свободной ассоциации идей в каждый данный момент, взявши какой нибудь исходный пункт, можно было бы мобилизовать все свои познания.

Таким образом, эта мертвая история не заслуживает никакой пощады, она должна быть искоренена полностью. Ей нет места в свободной школе.

В сознание европейского человечества в течение XIX столетия очень сильно вкоренилась правильная по существу идея, что ни одно явление не может считаться изученным, если оно не рассмотрено в генезисе и эволюции. Мы живем в большом лесу фактов, и нам нужно знать относительно каждого дерева, относительно каждого растения, как оно зародилось и развилось. Среди них есть молодые деревца, есть очень старые, и каждое должно быть ретроспективно исследовано. Только тогда, когда мы знаем происхождение и развитие каждого такого социального растения, мы знаем его в сущности.

Метод такого подхода, конечно, правильный, и из этого делали вывод — история является де одной из доминирующих наук, потому что показывает, откуда произошла и как развилась та или другая страна или то или другое отдельное учреждение и т. п.

Но к этому вопросу примешивались еще и некоторые социальные тенденции. Формальная школа преследовала совершенно определенную цель — до некоторой степени затупить сознание подрастающей молодежи. На это имеются прямые доказательства. Имеются докладные записки немецких педагогов, которые они подавали высшей власти, защищая формальную школу. Там они прямо и определенно заявляли, что формальная школа дает истинных верноподданных и что это верноподданство оказывается покачнувшимся там, где место формальной школы заступает школа реальная.*3 В латинской школе в формальном и мертвом преподавании истории была явно эта тенденция замертвить мозг, превратить его из живого критикующего существа в мертвый аппарат.

В школе с подходом методически–историческим тоже была своя тенденция. Вы знаете, что идея революции постоянно противопоставляется идее эволюции. Самое это противопоставление совершенно нелепо, ибо как же можно отрицать тот факт, что в природе имеют место катастрофы? В июле прошлого года мы присутствовали при гигантской катастрофе — горела в течение 12 дней звезда первой величины, которая потом погасла 1. Это был, конечно, необъятный мировой пожар. Так что научная теория эволюции нисколько катастроф не отрицает. Взрывают динамит, а он в одну секунду разносит громадные скалы. Это не противоречит законам природы, это только значит, что сила потенциальная, сила скрытая, мгновенно превратилась в силу действующую. Эти силы были в скрытой форме, имелось предрасположение к тому процессу, который потом выразился во взрыве. Но тем не менее эволюционная тенденция, отрицающая революционный принцип, так постоянна, так прочна, что на недавнем совещании с профессорами по вопросу о реформе высшей школы господа ученые даже в этом 1918 году щеголяли перед нами заявлениями о том, что они, как ученые геологи и биологи, не могут согласиться на слишком революционную реформу.*4

1 Как раз подобное явление имеет место в день, когда я перечитываю эту работу, раннею весною 1923 г.

Все в природе, согласно этой теории, происходит путем медлительного процесса; это свойственно де и истории. Никто больше, чем историки, не старался закреплять это антитворческое представление о непременной медленности и постепенности общественного развития. Исходя из совершенно правильного метода изучения происхождения и развития каждого явления, историки стали носителями апокрифа, ереси о медленности всякого нормального развития, стали проповедниками медлительности.

Само собой разумеется, что такой историзм должен быть также совершенно определенно искоренен из школы не только потому, что он противоречит той творческой полосе, в высокой степени катастрофической, в которую человечество вступило, но и потому, что он бьет в лицо самой науке, так как история полна революций, полна внезапных катастроф.

Но помимо этого история в старой школе преследовала и другие определенные цели, из которых можно выделить две главные. Прежде всего это было обучение любви к родине, любви к отечеству. И в настоящее время еще Всероссийский учительский союз на последнем своем съезде, идя по стопам учителей буржуазной Западной Европы, стал говорить о том, что необходимо придать изучению истории национальный характер и воспитывать в учениках «здоровую любовь к родине».

Я не знаю, что разумеется под здоровой любовью к родине. Что это значит? Поскольку дитя говорит на своем родном языке, оно к нему привыкает и его любит. Но значит ли это, что оно должно утверждать, будто русский язык самый лучший, а французский и немецкий никуда не годятся? Бросается в глаза нелепость такой постановки вопроса. Значит ли это, что он должен предпочитать свой родной язык другим языкам или нет? А если он не должен предпочитать свое родное, то в чем, собственно, выразится этот национальный взгляд? Это до некоторой степени проклятие человечества, что мы не можем слиться в единую человеческую семью, потому что языки, разнородность быта создают препятствие к такому братству. Есть ли хоть один разумный человек, который бы не сказал, что перед лицом бойни, которая в течение трех лет отправляет на кладбище человечество, мы можем мечтать о чем другом, как не об уничтожении национальных перегородок, благодаря чему исчезла бы возможность бросать немецкого рабочего на русского и т. д.

Та постановка вопроса, о которой идет речь, что нужно де подчеркивать «национальный» характер воспитания — любовь именно к своему прошлому, русским особенностям и т. д., она льет воду на мельницу господ, которые желали бы посредством этого приема создать военную мощь для такой России, при помощи которой можно было бы защищаться от нападения других разбойничьих единиц и нападать на них. Эти другие «разбойничьи» единицы — Германия, Франция и т. д. — точно так же, конечно, воспитывают «национальное чувство» у себя. У соседей всегда предполагается тенденция на нас напасть, и вы прекрасно знаете, что эта тенденция, действительно, кроется под патриотизмом. Любую книжку вы возьмите за эти годы, и вы увидите, что какой нибудь патриот Милюков,*5 великолепно считает, что защищать Россию — это значит забрать Константинополь, потому что это де необходимо для развития России. Таким образом, из этого кровавого клубка никоим образом вырваться нельзя. Самая здоровая любовь к родине заключается в том, что ее никакая школа привить не может. Если я родился в известной обстановке, то у меня есть привычка к этой хотя бы скудной природе с чахлыми березками, я буду невольно предпочитать ее всей роскоши юга, я буду ее любить, и для этого не нужно, чтобы мне прививали эту любовь. Мне не нужно вдалбливать, что я должен любить свои родные пейзажи. Это глупость, это все равно, что учить блондина быть блондином. То же самое можно сказать и относительно любви к своему языку. Поскольку это язык моей матери, я к нему предрасположен, я на нем получаю образование. И мы настаиваем, чтобы каждый инородец мог учиться на своем родном языке.

Но тут заметьте, когда мы скажем, что татарин, или киргиз, или башкир должны учиться на их языке, то русский патриот ответит: «Как же, вы таким образом раздробляете Россию, губите ее, потому что вы отрываете инородцев от русской литературы, вы отдаете их узенькой национальной культуре». А когда вы настаиваете на преподавании прежде всего русского языка, разве вы этим не отрываете их от мировой литературы, разве вы этим не ставите перегородок?

Нет, будем в этом отношении совершенно объективными и скажем: нужно воспитание интернациональное, человеческое. Воспитывать нужно человека, которому ничто человеческое не было бы чуждо, для которого каждый человек, к какой бы он нации ни принадлежал, есть брат, который абсолютно одинаково любит каждую сажень нашего общего земного шара и который, когда у него есть пристрастие к русскому лицу, к русской речи, к русской природе, понимает, что это — иррациональное пристрастие, с которым, быть может, не надо бороться, если в нем нет ограниченности, но которое отнюдь не нужно воспитывать. Это воспитание было необходимо только там, где русского солдата надо было бросить на германского или иного какого нибудь солдата. Там нужно учить, что все остальные солдаты басурмане, что все остальные неверные, все остальные «немцы». На этой культурной стадии надо воспитывать враждебное чувство по отношению к другим и преувеличенную преданность к своему; национальное воспитание тесным образом связано с милитаризмом.

И конечно, есть люди робкие, люди без горизонта, которые говорят: позвольте, если мы не будем вооружены, если не будет патриотизма, то наши соседи разорвут, растерзают нас и т. д.

Если мы так будем говорить, так будут говорить немцы, будут говорить шведы и т. д., то мы не вырвемся из кровавого болота. Так бы и было, если бы судьбами человечества руководила буржуазная интеллигенция. Иначе думает рабочий класс, которому в самые недра его души запала мечта об объединении всех пролетариев. И только благодаря «национальной школе», проклятой национальной школе в Германии, где немцы искуснее всех поставили свое преподавание «патриотизма», только потому, что этой «национальной школе» удалось с детских лет настолько притупить немецкое сердце, что призывы интернационала оказались еще поверхностными, — только потому возможна стала мировая бойня.

Вот почему мы, социалисты, прежде всего должны положить в основу преподавания интернациональный принцип, принцип международности, принцип всеобщности человечества. И только с этой точки зрения всемирная история может нами преподаваться.

Вторая сторона дела — это этические Примеры, примеры всякого рода «доблести», почерпывавшиеся доселе из истории. Очень часто они совпадают с тем патриотизмом, о котором я говорил, и история фальсифицируется в указанном духе. Если вы возьмете учебники всех стран, то вы скажете, что история там не научная, всякий историк подтвердит, что это маргариновая история. Но нам возразят, пожалуй: да, она изменена в «воспитательных целях» для того, чтобы развивать «патриотизм» и дать примеры исторической «доблести».

Если школа классовая, то подбираются соответствующие примеры. Например, в самодержавной стране нет более «удобного» примера доблести, чем, скажем, легендарный подвиг Сусанина.

Наоборот, если возьмете школу во времена французской революции, то вы увидите, что и там историей пользовались как примером доблести. И в картинах Давида,*6 и в речах Конвента, и в каждой почти семье не рядом с Библией, а выше Библии чтились книги Плутарха, и можно сказать, что Плутарх в некоторой мере оказался властителем умов и подрастающего поколения, да и зрелого, потому что у Плутарха то находили примеры республиканской доблести. Им нужно было укрепить свой патриотизм, тогдашний французский патриотизм, который объявлял войну дворцам и мир хижинам, нужно было укрепить тот патриотизм, который сливался в то время с заветами великой революции. И они старались вернуться к республиканскому Риму, чтобы там почерпнуть примеры высокой республиканской гражданственности.

Я думаю, что такое этическое использование истории всегда и при всяких условиях возможно, но вряд ли может быть в какой нибудь мере задачей школы. Школа — это учреждение научное. Она ни в коем случае не может и не должна подчинять свое преподавание каким нибудь частным целям, выбирать, например, из всего моря исторических фактов одни и замалчивать другие, чтобы таким образом на известного рода обмане построить свое воспитание. Поэтому как неправильно, когда учителя–монархисты собирают все, что говорит во славу королей и против республиканского режима, так неправильно, когда республиканец собирает все, что может представить королей чудовищами, и старается выдвинуть все, что говорит за республиканский режим. И в том и в другом случае нет преподавания истории, есть только стремление насиловать волю и естественное развитие интеллекта подростка или ребенка, пользуясь его невежеством и представляя перед ними факты в одностороннем освещении. Поэтому такого рода «этическая» задача истории также должна быть отброшена.

Резюмируя, можно сказать: мертвая история, загромождающая память фактами и цифрами хронологии, должна быть отброшена, преподавание истории с той точки зрения, чтобы научить людей «идее» постепенности, эволюции, должно быть отброшено; преподавание истории в направлении создания «народной гордости», «национального чувства» и т. д. должно быть отброшено; преподавание истории, жаждущей в примерах прошлого найти «хорошие образцы» для подражания, должно быть отброшено. И поскольку эти четыре основы должны быть отброшены, остается очень мало от преподавания истории в старой школе.

Теперь перехожу к положительной стороне моей проблемы. И здесь опять мы у дверей встретим того же самого Ницше. Я нарочно опираюсь на него для того, чтобы показать, в какой мере вопрос этот может быть спорным. Тот же самый Ницше, который убедительно опровергал необходимость преподавания истории, написал изумительную по красноречию тираду, в которой говорит об историческом человеке. Он говорит: приходит человек, которому не чужд ни один из моментов прошлого человечества, который реально чувствует все, как будто бы он сам страдал с первым дикарем, как будто бы смена дня и ночи, счастья и горя, гонений и победы, которую переживало человечество, все пережито им самим, будто бы он есть момент в развитии одного и того же существа, которое чувствует себя наследником всего этого прошлого, имея в своем сердце, как сокровище, всю скорбь, всю радость и все надежды его, лицом обращен к его будущему, по отношению к которому рассматривает себя как творца, как определитель этого будущего и как промежуточное звено между многострадальным прошлым и светлым грядущим. Здесь Ницше намечает то, что является основным в преподавании истории в школе.

Основная черта нового человека, которого мы должны воспитать, должна заключаться в том, чтобы он чувствовал себя строителем, чтобы он помнил, что силы, которыми он располагает, должны быть развернуты до максимума не для того, чтобы ему быть счастливым, чтобы господствовать, а для того, чтобы строить, чтобы вложить от себя какую то ценность в то вечно человеческое, что существовало до него и будет существовать после него, то вечно человеческое, которое не может быть создано усилиями единицы, а создается усилиями масс.

Это есть основное коммунистическое, ибо что значит коммунизм? Это именно значит, что человек найдет наконец себя на лоне общества, что он не будет противопоставлять себя этому обществу, как собственник определенной частной собственности, как посаженный в психическое одиночное заключение, но что он себя воспримет как элемент целого человеческого моря, связанный непрерывно со своим соседом справа и слева и с тем далеким, который через этих соседей является его современником, и с тем дальним, который предшествовал нынешнему поколению и который*7 начал ткать ту ткань, которая непрерывно продолжается и нитями которой приходится пользоваться для дальнейшей работы.

Коммунист отличается от индивидуалиста именно тем, что, говоря «человек», он тем самым предполагает «человечество». И если он так себя рассматривает, он не может начать какую нибудь непланомерную работу, он должен считаться с общим, он должен свои силы гармонизировать, координировать с усилиями других, тут должен быть общий план. В средние века, например, люди в течение 300 лет строили общими усилиями какой нибудь собор, и каждый из строящих мог запечатлеть в нем свою личность в тех витралях, капителях, орнаментах, в тех особенностях, которые ему лично доставалось делать. И так шла обычно работа, которая в десятом поколении, передавая свечу из рук в руки, в конце концов от фундамента достраивалась до шпиля. При этом каждый должен был считаться с выработанным стилем, и потому, что каждый индивид с этим считался, эти соборы кажутся произведением одного многоликого гения. Вы получаете от средневекового собора впечатление колоссального разнообразия и в то же время великого единства. Это многообразие и это единство средневекового строительства достигалось инстинктом коллектива, сознанием, что это вся Флоренция строит, что это весь Антверпен строит, что он строит в течение трехсот лет храм тому богу, которого все горожане признают.

И вот, по мере того как коммунистическое начало будет доминировать над принципом одиночества и принципом «человек человеку волк», каждый начнет рассматривать всю человеческую историю как своего рода великую постройку, при которой наделана масса ошибок, которую нужно не только достраивать, но и исправлять, которая болезненным путем, путем злобы и борьбы, воздвигается все таки, как некая Вавилонская башня, воздвигается для того, чтобы коснуться неба и оказаться лестницей, по которой человек может подняться к искони поставленному им идеалу человеко–божества, действительного всезнания, действительной всеблагости.

Это есть центральная нравственная идея коммунистического строя, [я бы сказал религия]* и постольку история приобретает сразу совершенно новый лик. История — это мое прошлое, история — это прошлое той постройки, которую я сам начну в свое время строить, она моя родина, непрерывно со мною связанная, и в сознании того, что настоящее короче дуновения уст, момент, который никогда нельзя остановить между безднами прошлого и будущего, в сознании этого человек является историческим человеком и охватывает судьбы человечества, как бы свою собственную судьбу. Тут и источник, методики преподавания истории как в ее интеллектуалистическом аспекте, т. е. с точки зрения тех сил, которые дает человеку ее разумение, так и с точки зрения тех импульсов, которые она дает эмоциональному развитию.

* В квадратных скобках фраза из первой редакции статьи (1918г.) — Примечание сайта.

Прежде всего относительно интеллектуальной стороны истории. Ошиблись бы мы, если бы сказали, что в общественном творчестве мы имеем дело с материалом податливым, с которым можно делать все, что угодно. Наоборот, мы имеем здесь дело с организмом весьма сложным, создавшимся в веках, с определенной общественной обстановкой, где имеются готовые классы и группы, находящиеся в готовых условиях, при данных средствах производства, при данных источниках сил человечества. Отсюда следует, что мы прежде всего должны научно, объективно исследовать, что же такое общество. И здесь на первый план, действительно, выдвигается тот исторический метод, к которому подходила и некоммунистическая наука. Прежде всего надо обследовать, беспристрастно изучить, что такое наше общество. А для этого нужно изучить все явления нашего нынешнего общества в их происхождении и развитии, надо восстановить перед собой без гнева и любви, совершенно беспристрастно, действительную историю всех тех учреждений, классов и понятий, которыми мы окружены и с которыми нам придется иметь дело.

Но коммунистическая постановка вопроса в значительной степени отличается от той постановки, которую придавала истории буржуазная наука. Она отличается в двух плоскостях.

Прежде всего и буржуазной науке не чуждо было понятие о закономерности человеческого развития, и она искала, в чем же заключается закономерность.

Сама по себе история есть ряд конкретных фактов, и каждый отдельный факт истории случается только один раз. Но в этой текущей реке фактов есть закономерность. Сопоставляя между собою эти факты, можно вывести законы исторических явлений. Правда, здесь нельзя делать опытов, правда, здесь факты неповторимы с почти полной точностью, как, например, можно повторить химический процесс, но тем не менее огромное количество фактов позволяет, сопоставляя их, делать известные умозаключения. И таким образом на почве истории является то, что называлось философией истории, а сейчас называется социологией. Социология есть наука о законах общественного развития, как биология является наукой о законах жизни. Биология может сказать очень много о том, как человек зарождается, как родится, как крепнет, как стареет. Биология — не биография, ибо в биографии человека может, например, случиться, что он в 11 лет умер или что он стал горбат или ослеп. В биологии подобные факты не принимаются во внимание, и, когда биолог рассказывает естественную жизнь человека, он будет говорить о его рождении, детстве, юности, старости и о неизбежной смерти как норме. Такая же разница между тем, что можно назвать историей, и социологией, т. е. наукой о нормальном развитии общества.

Но кто же развивал историю, кто занимался этой наукою? Историки? Историки — это люди ученые, люди науки. Но историки не делали историю. Писали ее они, но делали историю историки редко. Историки в реальной борьбе не участвовали, они люди определенной обстановки; они сидят в кабинете, думают, читают и пишут, это профессора, это ученый люд.

Историк, как и всякий человек, находится в зависимости от того, к чему он привык. Он подходит к фактам невольно и неизбежно с точки зрения тех предпосылок, которые у него в быту создаются. Если это историк–интеллектуалист, человек математического склада мышления, то с его точки зрения окажется, что мышление руководит всем. И Гегель говорил, что если действительность не соответствует законам мышления, то тем хуже для нее.

Другие историки, которые отдались истории со страстью, которые были большими или малыми Шекспирами истории, увлекались борьбой страстей блестящих личностей, которые в этой драме играют роль.

Ведь всякая драма стремится не к чему другому, как дать оживленное театральное отражение кусочка жизни. Такой историк–драматург старается инсценировать, как бы заставить ожить эти мумии прошлого, его интересует борьба страстей, борьба честолюбий и т. д., и он начинает рассматривать историю как результат борьбы человеческих чувствований и желаний. Между тем реальная жизнь строится не для художественного эффекта; конечно, страсти играют свою роль, но основа истории строится не так, и социолог, который стремится схватить прежде всего массовые законы, должен искать их в чем то действительно массовом, где доминировало бы не личное, а что то подлинно захватывающее миллионы и потому независимо от воли каждой отдельной личности создающее новые и новые формации.

И вот до этого буржуазная мысль добраться не могла, и когда до этого дошла коммунистическая мысль, то лучшие из буржуазных историков пошли по пятам коммунистических мыслителей.

Современная научная история, в сущности говоря, в значительной мере признает объективную научность коммунистической постановки, которая сводится к следующему: основным фактом истории человечества является борьба человека с природой за свое существование. Все живое борется с природой, и все формы жизни и быта всего живого продиктованы этой борьбой. То же самое относится и к человеку. Весь склад его жизни продиктован потребностью питаться, размножаться, сохранять себя, оградить себя от вредных условий среды и использовать полезные условия, чтобы развиться, усилиться. Но разница между человеком и животным заключается в том, что животное видоизменяется само, под влиянием природы, причем неприспособленные вымирают или в целых поколениях вырабатывают новые органы, которые продиктованы изменившимися условиями. Человек же на известной стадии развития, благодаря своим рукам и своему более развитому мозгу, мог делать себе инструменты, орудия и при помощи этих орудий изменять известный кусок природы: свое стадо, поле, свое жилище, орудие превращать в нечто более для него приспособленное. Он изменял природу, и эта измененная природа отраженно действовала на него и вызывала новые изменения. Когда появился огонь, это произвело переворот во всем существе человека, это обогатило его разум, и он придумал новые способы воздействия на природу и опять изменил ее, а вместе с тем себя.

Но по мере того, как человек стал побеждать природу, по мере того, как он начал исторгать из нее все -новые и новые блага, он поднял внутреннюю борьбу за эти излишки. Сейчас не время распространяться о том, как на этой почве происходил захват военной аристократией имущества, как происходило превращение врагов в пленных, порабощение одних людей другими. Все это — часть социальной истории, которая сводится к борьбе классов между собою за власть над трудом и над продуктами труда.

И вот коммунистическая мысль пришла к выводу, что тут лежит основание истории и когда говорят —  общество, надо прежде всего спросить, из каких классов оно состоит, на какие группы делится и в каких сочетаниях эти группы находятся между собой. И вы увидите, что тогда все до мельчайших фактов данной истории окажется понятным и освещенным этой доминирующей над всем борьбой классов.

Если вы спросите, какой класс будет побеждать, то будьте уверены, что будет побеждать тот класс, который выдвигает начало хозяйства более продуктивного. Социализм убьет капиталистический строй, потому что он экономически выше. Но для него не было основы, пока не было капитализма, пока капитализм не создал десятки миллионов пролетариев и концентрированное машинное производство.

И если вы захотите дать объективный очерк истории, вы должны дать историю труда. И на этой истории инструментов и приемов у вас будет строиться возникновение частной собственности и другие изменения экономического характера, а потом и все остальные.

Таким образом история общественной структуры будет вытекать из истории труда. Перед вами выяснится вся история человеческих отношений. Вы увидите, что наука черпала свои материалы из этих трудовых завоеваний человека. Вы увидите, что религия, мораль, законы принимают тот или иной вид в зависимости от того, какой класс доминирует, и что часто бывали две религии, две морали в одном и том же обществе, как, например, в старом Риме — христианская и римская, потому что один класс имеет одни убеждения, а другой — другие.

Вся совокупность явлений человеческой жизни выравняется, приобретет стройный характер, когда вы за красную нить, которая будет руководить вами, возьмете именно историю труда.

Конечно, я тоже очень бегло могу наметить относящиеся сюда идеи. Маленьким детям на первой ступени будет лучше преподавать, опираясь на какие нибудь предметы, реальные продукты культуры, рассказывать о том, как они сейчас производятся, о тех законах, которые с ними связаны и которыми мы пользуемся для выделки этой вещи, затем сказать, что это не всегда было так и раньше люди делали так то и т. п. Так гораздо правильнее начинать. Надо заинтересовать ребенка чем то конкретным, и только позднее можно перейти к систематической истории труда.

Теперь с точки зрения этической и эмоциональной. В чем тут заключается разница между буржуазной точкой зрения на историю и социалистической? И здесь вы увидите огромную пропасть. Заметьте, что буржуазия была двойственна и двойственно ее отношение к истории. Бросаются в глаза главным образом две точки зрения — исторический фатализм и исторический индивидуализм.

Одни историки говорят так: ничего человек не в состоянии сделать, все движется по неизменным законам. Буржуазия весьма склонна к этой точке зрения, к точке зрения абсолютной закономерности в истории. Пытаться остановить текущие события так же нелепо, как пытаться остановить солнце на небе. Человек плывет по воле реки, которая влечет его туда, куда хочет, а руль и ветрила могут быть употребляемы для устройства своих мелких дел, но не для управления судьбами человечества — такова доктрина буржуазии, власть имущей. Иначе смотрит мелкая буржуазия.

Мелкая буржуазия была притесняема крупной буржуазией и не видела исхода; интеллигенция была в большей своей части в зависимости от буржуазии. На этой почве возникали мелкобуржуазные революционные вспышки, участие мелкой буржуазии и интеллигенции в революциях 1830 и 1848 гг., на этой почве развивается всякого рода литература отчаяния. И вы видите, как в искусстве романтическом одновременно присутствует элемент бунта и элемент мистического пессимизма, который породил впоследствии декадентство, в одну сторону, и более революционное искусство, анархическое искусство — в другую.

Эта мелкая буржуазия не хочет согласиться, что она должна быть жертвой Молоха истории. И так как она не умеет огранизоваться и ее представители борются только силой своего личного таланта, именем своего я, которое стремятся отстоять в этом ужасном буржуазном строе, то они склонны преувеличивать роль личности в истории.

Они говорят: человек  — это настоящий носитель своей судьбы. Им хочется верить, что они являются источниками каких то сил, что они в состоянии сдвинуть землю. Само собой разумеется, что отсюда проистекает целая масса иллюзий, целая масса утопий, ибо на самом деле это не так, и индивидуальные человеческие усилия совершенно ничтожны сами по себе, когда идут вразрез с духом времени; когда они идут вразрез с великим творением, являющимся результатом воли гигантских масс, они стираются при столкновении в порошок.

Коммунистическая мысль 1 одинаково далека и от одной и от другой точки зрения. Коммунистическая революционная мысль, порождение класса пролетариев, говорит так: массы движут историю и в пей лежит железная закономерность. Но какая? Давайте конкретно рассмотрим, в чем же она заключается. Да, было время, когда человечество было косно и протестовать против судьбы было бесполезно. Протест был гласом вопиющего в пустыне, это был писк мыши, которую раздавливала историческая кошка.

1 Социал–демократическая меньшевистская мысль впала теперь в русло крупнобуржуазного капитализма и «приспособила» к нему великое учение Маркса.

Но не всегда так бывает. Бывают эпохи застойные и бывают эпохи стремительного развития. Да, мы действительно на реке, но посмотрим, что это за река и куда она течет, и будем памятовать, что труд есть основа всего человечества, труд, который есть творчество. В конце концов всю историю создают люди. Но они только не сознают своей силы, они разбиты между собой на отдельные классы, и при этом колоссальное большинство их пульверизировано, превращено в человеческий порошок, не имеет своего классового сознания. Но вот наступило время, которое радикально меняет все. Все классы не только на верхах, но и в низах начинают сознавать свои настоящие интересы. Многомиллионный класс, который составляет большинство населения, в целом ряде стран является носителем гигантской трудовой мощи и одновременно сознает, чего ему нужно. Ведь если труд идет все дальше и дальше, если накопление мощи в руках человека действительно прогрессирует, то, само собой разумеется, совершается и прогресс сознательности человека. И чем больше он становится царем природы, тем более для каждого работника, который совершает очень сложный процесс, нужно сознание этого процесса в целом. И стало быть, человечество должно выйти из ночи раздробления к сознанию того, куда же направляется этот процесс в целом. И тогда наступит великий перелом, тогда сознание окажется не только достоянием немногих, которые направляют эту слепую стихию в ту или другую сторону, тогда сознание это перейдет в самые массы, они, подымаясь, возьмут в свои руки собственные судьбы. Такими массами могут быть только пролетарские; крестьянство в общем осталось в периоде, который свойствен земледельческим полудикарям. Но по мере того, как крестьянство втягивается в капиталистическое хозяйство, оно тоже выходит из застоя и начинает чувствовать себя членом всемирного целого, тогда и оно усваивает пролетарскую логику и может сделаться братом пролетария.

Стало быть, с точки зрения коммунистического понимания истории мы не фаталисты, мы не говорим, что роль личности равна нулю. Наоборот, все большее и большее значение приобретают такие вожди, которые, зная объективное развитие истории, заражают этим знанием сознание масс. Уже сейчас происходит осознание всем человечеством своих собственных судеб. В этот мучительный, но вместе с тем спасительный и лучезарный момент истории мы имеем горькое, но прекрасное счастье жить. И коммунистическая идея есть стремление низов, осознав человека как нечто единое, взять в свои руки земной шар и сделать из него то употребление, которое даст подлинное счастье всем. И поскольку эта идея сознается массами, постольку коммунизм может говорить: да, все в социальной природе закономерно и все вместе с тем становится сознательным и целесообразно планомерным.

Но силы прогресса встречают противодействие в тех классах, привилегии которых должны быть разрушены. Стало быть, здесь дело идет не о простом всеобщем сознании, а об осознании интересов большинства, против которого меньшинство, заинтересованное в остановке прогресса, направляет обманутую им бессознательную часть этого большинства, в силу чего этот величественный переворот происходит в форме революционного потрясения.

Таково воспитание социальной воли коммунистической идеи истории.

Теперь несколько слов о чисто этической стороне. Я уже сказал, что [новой религией]* новым моральным самосознанием человека является представление о себе как о части некоторого вечного целого. Человек–коммунист не может говорить того, что говорит Мопассан в своем знаменитом сочинении «Одиночество». Он говорит: «Всякий человек одинок, пусть у вас есть жена, пусть у вас есть самый близкий друг, но разве вы знаете, что делается у него под его черепной коробкой?»*8 Так думает буржуазный интеллигент. Он это чувствует, ему кажется, что все ему враги. Но имеется и другая среда, где живет великое содружество, которое делает людей абсолютно солидарными, так что все в жизни другого становится дорогим. В этой среде имеется сознание, что я индивидуально ничто, но мы, пролетарское мы, это есть громадная сила, коллективный Мессия, который должен изменить мир. И тогда, само собой разумеется, зарождается целое море солидарных чувств и это мы настолько начинает доминировать над я, что судьба этого мы становится более интересной, чем своя собственная судьба.

* В квадратных скобках фраза из первой редакции статьи (1918г.) — Примечание сайта.

История должна именно эти чувства развивать, или, вернее, эти чувства захватить, и осветить в душе ребенка.

Подросток должен знать, что человек смертен, что человек преходящ. Неважно, несущественно собирать сокровища на этом свете для самого себя, чтобы сказать: много у меня добра, ешь, пей и веселись, Душа, и чтобы потом в отчаянии увидеть перед собою костяное лицо смерти. С этой точки зрения безотрадность полная. Бессмертия наука дать не может, она либо ставит знак вопроса, либо более честно отвечает: «Нет!» Поэтому если бы человек чувствовал себя только личностью, то был бы действительно жертвой безотрадности. Совсем другое дело, когда вы разворачиваете историю во всей ее мучительной борьбе и в целом ряде эпизодов этой строительной борьбы человечества раскрываете внутренний смысл этого процесса, который есть процесс борьбы за человеческое совершенство, который есть процесс борьбы за богатство человеческого рода, за развитие всех заложенных в человеке способностей; когда вы раскроете эту внутреннюю сущность в ее былом проклятии, в ее внутренних муках, в сопротивлении косных элементов, когда вы раскроете всю эту картину перед ребенком, вы внушите ему то, что, я бы сказал, свойственно солдату в рядах вдохновенной армии, когда он, поставленный в первые ряды полка, идущего в атаку, знает, что, наверно, умрет и не увидит победы, но думает о том лишь, чтобы победил его полк, его армия. В данном случае этой армией является международный пролетариат. Вот это есть настоящее историческое самосознание, это есть новый этап, это есть то, в чем новый человек ищет и находит бессмертие.

Мы будем воспитывать в человеке исторические горизонты. Не ту мягкую, дряблую любовь, которая боится причинить боль себе и другим и к которой нас зовут люди, не понимающие, что мы находимся в периоде борьбы, что сейчас от нашего поведения зависит, быть может, на столетия количество жертв, которые будут принесены. Мы воспитываем в человеке идею того, что он ответствен перед массами, что ему и его братьям дана возможность строить дальше и всякая слабость с его стороны роковым образом скажется на дальнейшей постройке. Многое Придется строить вновь, если он ошибется и не выполнит всего того своего долга, который он добровольно берет на себя как определенное звено великой цепи.

И вот, поскольку мы разовьем в нем это чувство солидарности с людьми, которые строят космос, поскольку мы вдохнем в такого ребенка то новое гражданское самосознание, тот подлинный человеческий облик, который явится доминирующим в будущем, постольку он и личность свою отыщет здесь, он отыщет особенную свою силу, свою личную способность к такому сотрудничеству и скажет себе: я должен развивать свои силы, чтобы в общем хоре дать свою собственную ноту, сливающуюся с усилиями других в один общечеловеческий аккорд.

Итак, эта новая школа должна создать солидарность между людьми, как бы далеко они друг от друга ни отстояли и какими бы пограничными столбами они друг от друга ни отделялись; точно так же она должна воспитать в человеке реальное чувство бессмертия рода человеческого. Это есть победа над временем, это есть победа над пространством, это есть «единодушие» человеческое, в котором создается великое… Человечество идет к созданию огромного коллектива. Каждый индивид приносит свою лепту и получает в обмен те блага, которые накопились всеми.

Таким должно быть преподавание истории и воспитание через историю. И для этого мы должны требовать от преподающего чрезвычайно серьезной научной подготовки, и притом социалистической. Мы должны требовать от него также известной художественности, известного умения дать картины истории так, чтобы они нашли отклик в сердце ученика.

Но будем ли мы иметь такого учителя? Мы должны его иметь, должны к этому стремиться, ибо педагог именно тот человек, который встречает ребенка у дверей ныне еще полуразрушенного и недостроенного храма, это — человек, который должен открыть эти двери и ввести ребенка в этот храм. Поэтому педагог должен уметь внушить ученику историчность, ибо входящий в храм человечества или его мастерскую должен сразу осознать себя не как нечто упавшее с неба, а как выросшее в течение веков и тысячелетий, как звено истории, которое продолжает дальнейший рост и которое ответственно за то, чтобы этот рост не направлен был в сторону.

Вот почему историческое развитие и разума и сердца является первоначальной основой самовоспитания педагога. Педагог не может не знать истории, педагог обязан знать, что такое человеческий род, и обязан его любить, иначе он не может привить эту любовь маленьким существам. А в этом заключается наша коммунистическая задача. Влить в великий поток маленькие ручейки, выходящие из колыбелей, вовлечь их в нашу Коммуну. Но нашей Коммуной является человеческий род, его прошлое, это — ее история, его будущее, это — ее идеал. И вот перед лицом этих величественных идей стоит педагог, который освещает сознание молодого существа во имя и силой человечности.

1918 г.


На первый взгляд может показаться странным, почему в 1918 г., когда интенсивно разрабатывались основные идеи, формировались и законодательно закреплялись основные принципы новой, социалистической школы, Луначарский вдруг обращается к, казалось бы, частному вопросу — преподаванию истории. И более того, заявляет в собрании учителей, что «эта тема, пожалуй, явится наиболее важной из тех, которые я мог предложить вашему вниманию». Недоумение это, однако, рассеивается при ближайшем рассмотрении вопроса. Речь шла не о частной методической проблеме, а о концепции школы в целом, о ее воспитательных задачах, о направленности образования. И преподавание истории был тем лакмусом, который наиболее отчетливо проявлял суть этой концепции, характер образования, воспитательные цели школы.

Школьный курс истории по своему существу — своеобразное введение в идеологию, одно из действенных орудий формирования идеологии средствами школы. Важно было придать этому орудию коммунистическую направленность, привести ребенка к пониманию исторической обусловленности победы коммунистического общества, к осознанию его целей и идеалов. Это был совершенно новый взгляд на задачи преподавания истории, выдвигавший на первый план высокую идеологическую миссию школьного курса истории. Обоснованию этого взгляда и критике тех задач, которые преследовало преподавание истории в старой школе, и была посвящена публикуемая лекция Луначарского.

Острота вопроса о характере и задачах преподавания истории в школе обусловливалась тем, что в массе учительства господствовали ошибочные мнения на этот счет.

Большая часть учительства считала, что преподавание истории ни в какой мере не должно быть окрашено политикой, что преподавать историю следует «объективно» и «беспартийно». Характеризуя эту точку зрения, Луначарский писал: «Излюбленной позицией учительства и его «передовых» вождей была политическая нейтральность школы, аполитизм в педагогике. Мысль была жалчайшая сама по себе, невежественно–обывательская, к тому же многие учителя и учительницы пресерьезно верили, что они при царе в школах с законом божьим и патриотической историей… работали аполитично» (А. В. Луначарский. «Воспоминания и впечатления». М., 1968, с. 160). На этой «невежественно–обывательской» мысли успешно спекулировало контрреволюционное руководство Всероссийского учительского союза (ВУСа), провозгласившее на VII съезде союза (8—16 июля 1918 г.), что «необходимо придать изучению истории национальный характер и воспитывать в учениках «здоровую любовь к родине». Аполитизм школы, аполитизм преподавания истории, оборачивался, таким образом, традиционным националистическим и шовинистическим воспитанием с помощью соответственно трансформированного курса истории.

Смысл этой политической спекуляции был вполне ясен для той части учителей, которая активно поддерживала молодое социалистическое государство. Однако многие из них видели единственный путь пресечения подобного «политического воспитания» в отказе от преподавания истории вообще или, по крайней мере, в отказе от этого преподавания до тех пор, пока не будут созданы новые учебники, освещающие историческое развитие с марксистских позиций. Довольно широкое распространение получило среди этой части учительства и мнение о том, что в преподавании истории всегда были заинтересованы в основном лишь реакционные общественные круги, ибо традиционно преподаваемая история внушала человеку мысль о невозможности и бесперспективности каких либо социальных изменений, подсекала его стремление к социальному творчеству, делала его «рабом прошлого».

Абстрактность такой постановки вопроса очевидна. Нередко в истории педагогики отрицались те или иные позитивные педагогические идеи только потому, что они были на свой лад трансформированы реакцией. (Как отрицались, например, многими прогрессивными русскими педагогами 60–х годов XIX в. воспитательные функции школы в силу того, что в руках самодержавия воспитание представляло собой, по словам Герцена, «избиение душ младенческих». — «Колокол», 15 октября 1860, л. 83, с. 690.)

Для Луначарского, педагога–марксиста, такой абстрактный подход был неприемлем. Необходимо, подчеркивал он, ставить вопрос «не вообще о том, должна ли преподаваться история, а о том, как преподают историю и нельзя ли ее преподавать так, чтобы она не была препятствием к творчеству».

И Луначарский в публикуемой лекции дал блестящий ответ на оба поставленных им вопроса.

Преподавание истории в старой школе, по его словам, преследовало вполне определенные социальные цели: «замертвить мозг, превратить его из живого критикующего существа в мертвый аппарат»; вытравить представление о возможности революционного изменения существующего строя и посеять «эволюционную тенденцию, отрицающую революционный принцип» («никто больше, чем историки, не старался закреплять это антитворческое представление о непременной медленности и постепенности общественного развития»). Преподавание истории, отмечал Луначарский, стремилось во что бы то ни стало утвердить националистический взгляд на вещи, «воспитывать враждебное чувство по отношению к другим и преувеличенную преданность к своему». Наконец, оно ставило задачу дать «этические» примеры исторической «доблести», интерпретировав их так, как это было выгодно господствующему классу. В такой интерпретации безоглядно искажался истинный смысл исторических фактов и событий. (Классический тому пример — традиционная для старой школы ссылка на подвиг Сусанина, в котором официальная история, «маргариновая история», как ее часто называл Луначарский, видела только одно — подвиг во имя царя.)

Этим задачам было подчинено все — и содержание, и методика преподавания курса истории в старой школе, с ее «фактами ради самого запоминания» и несметным количеством дат, с ее сухим «перечнем событий мировой истории, под которой нужно разуметь исключительно внешнюю историю, перемежающуюся с анекдотами о великих людях, главным образом с коронами на головах». «Эта мертвая история не заслуживает, — утверждал Луначарский, — никакой пощады, она должна быть искоренена полностью».

Совершенно другие задачи ставит перед собой преподавание истории в социалистической школе. Эти задачи проистекают, по словам Луначарского, из основной цели коммунистического воспитания — воспитания нового человека, строителя нового, коммунистического мира. Всю человеческую историю необходимо рассматривать «как своего рода великую постройку», как «лестницу, по которой человек может подняться к искони поставленному им идеалу» — идеалу подлинно человеческого общества. «Это есть центральная нравственная идея коммунистического строя», и в свете этой идеи «история приобретает сразу совершенно новый лик». Тут, подчеркивал Луначарский, и воспитательный смысл, «и источник преподавания истории»: в ее «интеллектуалистическом аспекте», в этическом аспекте и «с точки зрения тех импульсов, которые она дает эмоциональному развитию».

Значение «интеллектуальной стороны истории» Луначарский видел прежде всего в познании «законов исторических явлений», в понимании преемственности различных этапов исторического развития, неотвратимости победы высших социально–экономических формаций. История борьбы классов, история труда должны, по его мнению, стать «красной нитью» школьного курса истории. «И вы увидите, — говорил он, — что тогда все до мельчайших фактов… окажется понятным… Вся совокупность явлений человеческой жизни выравняется, приобретет стройный характер».

Воспитательное значение истории состоит, по убеждению Луначарского, в пробуждении самосознания масс, самосознания человека. Историю, утверждал он, «создают люди», «массы движут историю». «Но они только не сознают своей силы… и при этом колоссальное большинство их пульверизировано, превращено в человеческий порошок, не имеет классового сознания». Массы должны понять смысл движения истории, должны понять, «куда же направляется этот процесс в целом». «И тогда наступит великий перелом, тогда сознание окажется не только достоянием немногих… тогда сознание это перейдет в самые массы, они, подымаясь, возьмут в свои руки собственные судьбы».

Основной этический смысл преподавания истории Луначарский видит в воспитании у человека чувства солидарности со всем человечеством, в таком воспитании, когда «мы настолько начинает доминировать над я, что судьба этого мы становится более интересной, чем своя собственная судьба».

«История, — подчеркивал Луначарский, — должна именно эти чувства развивать, или, вернее, эти чувства захватить и осветить в душе ребенка». Ее задача — воспитать в ребенке «идею того, что он ответствен перед массами», «внушить ученику», что он «звено истории», раскрыть перед детьми картину «борьбы за человеческое совершенство… за богатство человеческого рода, за развитие всех заложенных в человеке способностей». Раскрыв «всю эту картину перед ребенком, вы внушите ему то, что… свойственно солдату в рядах вдохновенной армии, когда он, поставленный в первые ряды полка, идущего в атаку, знает, что, наверно, умрет и не увидит победы, но думает о том лишь, чтобы победил его полк, его армия… Вот это есть настоящее историческое самосознание… это есть то, в чем новый человек ищет и находит бессмертие».

Задача такого воспитания историей, «воспитания через историю», по словам Луначарского, требует «от преподающего чрезвычайно серьезной научной подготовки, и притом социалистической», требует «от него также известной художественности, известного умения дать картины истории так, чтобы они нашли отклик в сердце ученика». «Ибо педагог именно тот человек, который встречает ребенка у дверей ныне еще полуразрушенною и недостроенного храма, это — человек, который должен открыть эти двери и ввести ребенка в этот храм».

В историко–педагогической литературе при упоминании о комментируемой лекции Луначарского нередко указывается, что он допускал неточности в раскрытии проблемы интернационального воспитания и особенно в трактовке патриотического воспитания. Действительно, в данной лекции Луначарский несколько заострил в ходе полемики свои суждения о патриотическом воспитании. Однако вряд ли могут появиться сомнения, какое «патриотическое воспитание» он имел в виду. Одна из основных задач лекции Луначарского, прочитанной, как он сам отмечал, «при далеко не дружелюбно настроенной аудитории», состояла в том, чтобы развенчать традиционное националистическое преподавание истории, активно спекулирующее на идее патриотизма. Этому националистическому, квазипатриотическому воспитанию историей Луначарский решительно противопоставлял идею интернационального воспитания.

Утверждение идеи интернационального воспитания было одной из важнейших задач молодой советской педагогики в первые послеоктябрьские годы. «С точки зрения ближайшей задачи нашей, — замечал Луначарский, — это одно из громаднейших орудий» (см.: «О постановке общественных дисциплин в школах второй ступени», стр. 457). В том же, 1918 г. в «Докладе о принципах единой трудовой школы» соратник Луначарского, руководитель отдела реформы школы Наркомпроса РСФСР П. Н. Лепешинский говорил: «Идея братства народов, общечеловеческой солидарности… идея социально организованного общечеловеческого труда — вот что должно лечь в основу нового воспитания, интернационального, а не национального» («Народное просвещение», приложение к «Известиям ВЦИК», 1918, № 14). Позднее, в годы гражданской войны и интервенции понятие интернационального воспитания было уточнено и конкретизировано, обогащено идеей советского патриотизма.

Значительно обогатились и уточнились понятия интернационального и патриотического воспитания и в последующих выступлениях Луначарского (см.: «О классовой школе», стр. 44, 48, 49; «Философия школы и революция», стр. 121, 127; «Задачи просвещения в системе советского строительства», стр. 147—154 и др.).

Многие идеи о содержании и методике преподавания истории в школе, выдвинутые Луначарским в комментируемой лекции, были позднее развиты им в работе «О постановке общественных дисциплин в школах второй ступени» (см. стр. 456—460 настоящей книги и комментарий к этой работе).


*1. Стр. 438. См.: Ф. Ницше. «О пользе и вреде истории для жизни». Собр. соч., т. 3. М., 1908, с. 85—178.

*2. Стр. 438. См.: Вольтер. «Философия истории» (1765; русский перевод — 1868).

*3. Стр. 441. См. примечание к стр. 28.

*4. Стр. 441. См. примечание к стр. 32.

*5. Стр. 443. Луначарский имеет в виду П. Н. Милюкова (1859—1943) — реакционного политического деятеля, историка и публициста, одного из главных организаторов кадетской партии (с 1907 г. председатель ее центрального комитета) и редактора ее центрального органа — газеты «Речь». Во Временном правительстве (первого состава) занимал пост министра иностранных дел.

*6. Стр. 444. Давид, Жак Луи (1748—1825) — французский живописец, активный деятель Великой французской революции, член якобинского Конвента.

*7. Стр. 453. См. примечание к стр. 359.

Comments