Литература и марксизм

Товарищи, наша программа и наша методика по преподаванию литературы в школах повышенного типа и в школе второй ступени вырабатываются с большим трудом, можно сказать, в муках, и притом не только в наших муках, в муках тех, которые трудятся над этими программами, но и в муках учеников и преподавателей, которые должны эти программы испытывать на себе.

Прежде всего скажу, что не следует никогда особенно нападать на нас за то, что мы находимся в периоде такого рода попыток, потому что это, конечно, не наша вина и даже не наша беда, а, может быть, наше своеобразное, несколько горькое счастье. Бывают эпохи застойные, в которые всякий прекрасно знает, что ему делать. Потому что делать нужно ровно то же самое, что делалось вчера, а относительно завтрашнего дня имеется полная вера в то, что завтра будет повторен вчерашний день. Это те эпохи, которые можно назвать глубоко обывательскими, эпохи, во время которых производится минимальное продвижение вперед и очень мало кто является экспериментатором, но зато очень мало кто является и жертвой, может быть, неудачного эксперимента.

И бывают эпохи бурные, во время которых человечество совершает огромный скачок вперед, во время которых оно ломает все устарелое, и ломает скорее, чем может определить во многих, по крайней мере, разделах жизни, чем же новым это устарелое должно быть заменено. И тогда, конечно, получаются именно такие муки творчества, тогда получаются те ошибки, относительно которых говорится, что не ошибается только тот, кто ничего не делает, кто не работает. Правда, и работающие также могут не ошибаться; пчела, например, не ошибается почти никогда. Но творческий человек не может не ошибаться, и только в ошибках, только в попытках и порою горьких поражениях он может двигаться вперед.

Возьму такой пример, чтобы сейчас же опять вернуться к литературе. На нас постоянно нападают очень горько за беспрестанную смену учебников. Обыкновенно выражаются так, что вот де нет никакого покоя ни ученику, ни учителю, нет никакой остановки на каком нибудь определенном типе учебника. Родители говорят, что это для них разорительно. То же самое говорят наши местные отделы и т. д.

Но, в самом деле, например, я являюсь самым решительным другом стандартизации учебников, возможно быстрого создания стандартизированной библиотеки учебников для каждого типа учебных заведений и для каждой группы. Но не могу же я, в самом деле, ГУ Су или Главсоцвосу ¹ предписать такую вещь: установите учебники, которые у вас имеются, хотя бы многие из них были еще неудовлетворительными, и если на будущий год появится новый хороший учебник по тому или иному предмету, запретите его. Нельзя же так рассуждать.

Если бы еще мы имели такого рода набор учебников, о котором можно было бы сказать, что он более или менее удовлетворителен, что он по пятибалльной системе заслуживает получить около четырех, то тогда, конечно, было бы неважно, что появится потом учебник на пять или на ять и что он потеряется. Бог с ним. Но вот когда мы имеем лучшие наши учебники на два с плюсом, тогда, конечно, очень хочется вытянуть хотя бы на три с минусом. Поэтому не так легко нам приостановиться. И когда даже государственные люди, стоящие над нами и контролирующие нас, говорят: «Да что же это, наконец, такое?» — то приходится, конечно, напомнить им, что мы, к счастью, а не к сожалению, находимся в самом горниле революции и что при таких условиях нельзя требовать, чтобы жизнь вдруг отлилась в какие то законченные формы. Я боюсь, что если бы она теперь же отлилась в какие то законченные формы, то как бы это не было симптомом некоторого отступления назад, некоторого застывания лавы, которая вылилась в Октябрьские дни. В области культуры слишком преждевременно было бы такое застывание.

Ведь в то время, как политическая революция завершена, в то время, как хозяйственная революция находится в стадии завершения, в культурной революции мы еще очень сильно отстали. Мы имеем только некоторые предпосылки культурной революции. Мы только сейчас подходим к ее подлинному началу, только сейчас подходим к ее красным дням, к ее решительному сдвигу, и здесь нельзя удивляться, что в этом смысле нам приходится туго в деле творчества новых культурных форм, в том числе и форм школьных.

Мы уже можем сказать, что у нас имеются некоторые достижения. Как раз сегодня я имел удовольствие видеть на своем столе американский педагогический журнал «Нью Эра», последний номер которого весь целиком посвящен нашей школе. И хотя там некоторые товарищи или просто коллеги–педагоги выражают кое–какие критические соображения и статья Ольстона так и называется — «Хорошее и дурное в советской школе», тем не менее общий тон такой же, как это было и у Скотта Ниринга, т. е. имеется общее признание нашей школы как передовой, а работы нашей педагогической мысли — как имеющей мировое значение. И делается вывод, что ни один образованный педагог мира не может проходить мимо опытов, которые идут в Советской России.² Это уже (в такое тяжелое время, которое у нас было, и при условиях, которые тормозят наши достижения) очень большой плюс, если мы в буржуазных странах заставляем обращать на нашу педагогику такое сугубое внимание.

Вчера я получил телеграмму от хорошо вам всем известного Дьюи,³ который просит прислать официальное приглашение для приезда к нам, так как при условии этого приглашения он создаст группу своих учеников, которая в ближайшее будущее приедет, чтобы поучиться в нашей школе. Это тоже не маленький факт, так как этот педагог — один из крупнейших педагогов нашего столетия. И конечно, такого рода стремление направить сюда учеников и познакомиться ближе самому свидетельствует о том, что мы работаем недаром.

Но если в отношении всей школьной работы нам приходится преодолевать большие трудности для того, чтобы двигаться вперед, то по отношению к литературе мы наталкиваемся на тройные трудности; здесь все трудности возведены в некоторый куб. Позвольте мне, прежде чем перейти к мотивировке того документа, который является основным в отношении нашей партии к литературе и который мы, педагоги, должны суметь истолковать таким образом, чтобы вывести из него директивы для литературного преподавания, — позвольте мне остановиться на этих трудностях с достаточной подробностью.

Во–первых, нет никакого сомнения, что поскольку мы хотим сделать наши школы марксистскими, поскольку мы хотим положить научный социализм в основу всего обществоведения и стараться, если не сразу (потому что это дело сложное) метод диалектического материализма, который был открыт Марксом, использовать как общий фундамент нашего школьного научного здания, — мы, конечно, не можем уйти от вывода, что литература является как будто особенно подходящим объектом для марксистского преподавания. Литература, являясь зеркалом отражения общественности, может служить прекрасным объектом для марксистского анализа. Но несмотря на это, у нас марксистской науки о литературе нет.

Очень легко преподавать такую науку, которая существует, как, например, алгебру или закон божий, когда он еще был, — все установлено (в алгебре установлено человеческим разумом, а в законе божьем — «откровением» господа) и все просто. Но у нас откровения никакого нет и нет простых законов, которые с незыблемостью математики устанавливали бы определенные положения, определенные идейные стороны в области литературы.

Мы имеем (и это наше счастье, и это наше особое отличие от марксистов других стран), мы имеем в лице Плеханова основоположника, который дал некоторые общие принципы литературоведения и применил их на нескольких чрезвычайно удачных примерах, исторических или современных. Мы имеем ряд лиц, которые шли по путям Плеханова, иногда покидая их, иногда несколько варьируя их. Таким образом, мы имеем небольшое количество историков литературы, давших нам очень небольшое количество исследований по истории литературы и по теории истории литературы.

В сущности, теория как таковая, объяснение самой методики, а не только отдельные применения к тем или другим эпохам, у нас встречаются совсем редко.

Лишь в самое последнее время начали появляться более или менее целостные труды, которые непосредственно хотят строить камень за камнем методические предпосылки для будущей марксистской истории литературы. Причем все они более или менее друг с другом спорят, ибо наука свежая и никто еще не сказал, где там настоящая истина, а где догадки.

В той партийной резолюции, которую я буду иметь честь прочесть вам, ЦК партии строго обращается к критикам и говорит: вы должны учиться и возможно меньше преподавать всякой отсебятины, которую вдруг вздумали бы выдавать за науку. Так приблизительно сказано. Но трудно различить науку от отсебятины. Отсебятина перестает быть отсебятиной и становится наукой, когда она критически проверена и более или менее признана. До тех пор это есть личная гипотеза, личная теория, стало быть, отсебятина, и без таких отсебятин, по существу говоря, трудно двигаться вперед.

Нельзя сердиться, когда тот или другой марксист или просто историк литературы высказывает какие нибудь чрезвычайно оригинальные взгляды, можно только поощрять его в этом направлении и стараться разобраться во внутренней ценности этих взглядов. Но, конечно, если бы кто нибудь из нас стал уже выдавать эти свои взгляды за настоящую науку и сказал бы: «Маленьким детям на другой день после рождения вы должны уже внедрять эти мои взгляды, потому что они представляют настоящую марксистскую истину», — многие могли бы усомниться и сказать: «А не отсебятина ли это, о которой несколько иронически говорила партия?»

А между тем я повторяю — у нас есть целый ряд весьма почтенных работников, которые не соглашаются со мной. И поэтому, раз они не соглашаются, приходится либо принять участие в дальнейшей дискуссии (признать вопрос открытым), либо, может быть, придерживаться взглядов той или иной стороны, но все таки считать, что вопрос вовсе не является еще вышедшим из стадии дискуссии.

Но ведь это — вопросы самые коренные, товарищи! Ведь вот мы спорим пока по поводу некоторых самых коренных вопросов. Например, мы спорим по вопросу о том, как именно литература связана с общественным процессом, какое место в этом общественном процессе она занимает, в каком смысле литература определяется этим общественным процессом, какими именно сторонами его она ближайшим образом определяется и не является ли она, наоборот, фактором общественного развития, а если так, то в какой мере, при каких условиях и т. п.

Ведь, конечно, можно сказать таким образом (я для пояснения беру только один пример), что очень хорошо, когда марксист сводит тот или иной роман, ту или иную драму на ее классовую подоплеку и доказывает, что вот такая то классовая группа, будучи в таком то состоянии своего развития, нашла свое естественное выражение в такой то драме. Но ведь мы знаем, что на самом деле это не бывает так просто, как крапива растет на земле. Здесь нужна определенная классовая политика, и, конечно, тысячу раз права наша партия, когда она обращает внимание на то, что литература есть арена борьбы.

Но раз это так, если литература есть арена борьбы, то, следовательно, нам нужно рассматривать литературное произведение с точки зрения того, какие же в нем таятся моральные и общественные импульсы, чему оно учит, куда оно ведет, и в момент, когда оно возникло, какие цели оно преследовало или какие цели на самом деле ему присущи, если писатель, может быть, даже и не сознавал этого. А в таком случае какое место занимает это литературное произведение в общей истории развития общественности, какое место оно занимало в тот момент, когда оно появилось, и почему оно живо до сих пор и в каком именно смысле оно живо: в качестве вампира, являющегося пить нашу кровь, в качестве покойника, которого еще не похоронили, или в качестве живой силы? И если это живая сила вроде «Войны и мира» или Пушкина, то что же она нам несет: добро или зло, и в каком смысле, и в чем ее добро, а в чем ее зло?

Этого всего нам не дает простое сведение Пушкина к определенному общественному месту в истории прошлого развития общественности. А между тем нет никакого сомнения в том, что поскольку мы хотим преподавать литературу и пользоваться ее колоссальной силой в воспитательном деле, в том большом деле обучения и воспитания детей, о котором мы говорим, мы не можем подходить к литературе с точки зрения чисто исследовательской, как мы подошли бы к ней, может быть, в высшем учебном заведении. Здесь нам нужно брать вопрос шире, ибо такая чисто научная точка зрения в педагогическом процессе была бы совершенно неправильна.

Подобных вопросов я мог бы привести огромное количество. Но сейчас я ограничусь только первой трудностью, той, которая заключается в недоброкачественности наших доктрин. И потому, хотя мы сейчас имеем программы, которые меня лично более или менее удовлетворяют, которые являются последним словом наших попыток и наших стараний, мы совершенно убеждены, что это не последнее слово и что нам с вами и на конференции и в жизни потом придется приноравливать их к жизни и очень много над ними поработать, прежде чем мы по–настоящему, на самом деле поставим их на ту высоту, на которой они должны возвышаться.

Мы хотим в отношении преподавания литературы (и в отношении научной трудности, и в отношении воспитательных результатов, которых мы ждем) отказаться от тех трафаретов, которыми жила старая школа. И нам удастся это сделать, если мы еще некоторое время над этим поработаем.

Второе дело — относительно овладения литературным языком. Ведь мы не только преследуем цели по–марксистски подойти к литературе. По–марксистски подойти к литературе — дело очень хорошее, но нам нужно, кроме того, озаботиться о культуре нашего народа и его растущего поколения. Владимир Ильич приходил иногда в большой гнев, когда ему совали пролетарскую и марксистскую точку зрения там, где им не было места: с какой стати рассуждать о том, что данные электрические свечи лучше и дешевле, чем другие, и приводить сюда как нибудь марксизм и пролетарскую культуру? Это дело общей техники и технического развития. Исходя из этого представления, Владимир Ильич всегда говорил, что если бы мы имели эту самую буржуазную культуру (причем, конечно, под буржуазной культурой он подразумевал не культуру, искаженную буржуазными интересами, а ту высокую степень грамотности, высокую степень технических умений, которые имеются у западного пролетариата), если бы это было свойственно не только нашему пролетариату, но и крестьянству, — у нас дело было бы в шляпе. Но у нас не хватает самой простой, самой элементарной культурности, между прочим культуры языка.

Вы посмотрите, мы вызвали национальности к жизни. Прекрасно. Но вызванные к жизни национальности своего культурного языка не имеют и иметь не могут на неопределенное время. Может быть, передовые тюркские народы смогут выработать в ближайшем будущем свои вузы, но за ними идут еще более отсталые народы, и мы обязаны, совершенно обязаны переводить их на русский язык, иначе хорошенькое получится дело. Например, калмыки приходили ко мне в Астрахани и говорили: «Научи по–русски». Я им говорю: «Хорошо, но вы должны быть сами довольны, что мы по–калмыцки учили — это ваш родной язык». — «Нет, неправду говоришь, мы по–калмыцки даже милостыню на базаре просить не можем». Они приходят и не умеют просить милостыню. Значит, нам нужно в нашей школе учить, как просить милостыню на базаре в Астрахани на русском языке? Но что таится в этом печальном курьезе? В чем таится культурная отсталость этих народов, для которых никакого окна, кроме русского языка, нет?

Если бы мы сказали: «Мы так уважаем твою культуру, что оставайся с ней», то мы оставили бы их в вечной тьме, без дороги. Поэтому они требуют, чтобы процесс обучения их грамотности на материнском языке был закончен и чтобы их переводили на русский язык. Когда они являются в высшую школу, в Москву, по какому предмету их режут? Режут по русскому языку, а если их не зарежут, то они потом сами готовы себя зарезать или зарезать своих профессоров. Ведь они не умеют сколотить несколько слов вместе.

Это относится не только к националам, это относится к крестьянам и в значительной степени относится к рабочим. Вот Надежда Константиновна об этом говорила: ведь язык не есть, в сущности говоря, литературный язык.⁴ Это совершенно не марксистская, это совсем не идейная точка зрения думать, что литературный язык данной страны есть тот язык, на котором разговаривают все. Неправильно. Помимо целого ряда языковых укладов по местности вы имеете разный классовый язык, и даже отдельные классовые прослойки говорят различно. И совершенно верно заметила Надежда Константиновна, что лингвистически талантливый крестьянин может быть очень одаренным, талантливый рабочий может говорить так сочно, что мы будем воспринимать его речь как высокохудожественную, но они не говорят на том языке, на котором написаны наши научные книги. И если они на своем языке напишут, то это будет своего рода парафраз, но это не будет литературный язык.

Не только, конечно, художественная литература дает овладение этим языком; разумеется, дает и всякая другая литература. Мы об этом в наших программах говорим. Тут, конечно, научный, публицистический, газетный языки должны сыграть свою роль, но, разумеется, окончательную гибкость, окончательное изящество, точность выражения, богатство способов выражения мы находим в литературной речи. И мы потому не хотим никоим образом отрываться от классиков, что мы знаем, что ими проделана гигантская работа и что почти так же глупо начинать сейчас выдумывать свой язык для будущей литературы вместо усовершенствования старого языка, как глупо было бы взорвать все паровозы и начать выдумывать свои собственные новые на том основании, что это — паровозы буржуазные. Конечно, это пустяки. Нам приходится постоянно учиться тому, что было в старой культуре, и двигать ее вперед, как этого требовал Владимир Ильич.

Поэтому, если наш язык изменяется и будет изменяться под давлением улицы, митинга, под давлением языка пролетарской массы, это очень хорошо, хотя иногда под этими влияниями язык становится мутным, чего не любил Владимир Ильич и что, конечно, не хорошо. Но когда все это осядет, мы во всяком случае окажемся с плюсом. Однако нужно помнить, что это будет так только в том случае, если основная гигантская работа по выработке нашего языка, которая создала нам нашу высшую науку, которая создала нам нашу мировую литературу, — если эта гигантская работа будет сохранена и воспринята всем народом.

Проклятие старой культуры заключалось именно в том, что широкие народные массы не могли ее воспринимать, заключалось в том, что эта культура была за семью печатями. Она вообще была довольно трудна и неясна для каждого рабочего и крестьянина, который начинал тянуться к науке. Но всего труднее ему было преодолевать языковую преграду. Вот сейчас на Украине происходит громадная работа по выработке языка, причем широкие массы еще не выработали своего языка, и Академия в Киеве сидит и придумывает этот язык. У нас положение не лучше: терминология, язык у нас есть, но еще надо научить ему весь народ. И конечно, это легче всего сделать в отношении нового поколения, и нам надо это сделать, нам надо огромную массу нашего студенчества, на 70% состоящую из пролетарской и крестьянской молодежи, двигать вперед. Мы сейчас продвигаем вверх огромные колонны этой молодежи. И, таким образом, преподавание литературы и языка становится совершенно необходимым.

Я бы мог очень горячо доказывать тут, какую ошибку мы делаем, когда у нас недостаточное место отводится новым языкам. Но я должен сказать, что среди них есть один язык, который обижен чрезвычайно сильно и, пожалуй, не меньше других, — именно русский язык. Нам нужно уметь стать переводчиками, стать посредствующим звеном, передатчиком между этим огромным достоянием нашей культуры и нашими демократическими трудовыми массами, которые обладают своим собственным, чрезвычайно сочным, но другим языком и не могут в должной мере сами воспринять это достояние нашей культуры. Вот почему эта задача чрезвычайно важна.

Совмещение этих обеих задач — марксистского преподавания литературы и использования ее для обогащения, для эволюции языковых данных у нашей молодежи, у наших подростков — это совмещение является, разумеется, делом далеко не легким. И тут марксистский анализ, пожалуй, почти совершенно ни к чему: я очень хорошо понимаю, что и язык, форма языка может быть подвергнута марксистскому анализу; я думаю даже, что филология только тогда станет настоящей наукой, когда она отнесется к языку прежде всего как к системе общественной сигнализации и поймет, что все методы сигнализации зависят от содержания и, таким образом, целиком растворяются в общем процессе социального творчества культуры.

Но это не в школе второй ступени надо преподавать. Это уже вопрос высокой науки. А здесь мы должны поставить себе практическую цель, такую же, как если бы нам нужно было научить детей или вообще молодежь английскому языку. Не надо для этого начинать с рассуждения о том, что это за веревка — «не вервие ли простое», потому что мы тогда непременно метафизически засидимся в яме. Не нужно рассуждать о том, что такое «английский» и что такое «язык». Не нужно говорить так: «Прежде чем мы поймем это, дети, я не скажу вам ни одного английского слова».

Тут нужен нам очень простой, прагматический, в высшей степени практический подход к использованию литературных образцов для овладения языком на более высоких ступенях. Потому что, конечно, возможно овладение языком без образчиков художественной речи, однако художественная речь его венчает и чрезвычайно помогает действительному усвоению духа языка.

Наконец, третья трудность. Некоторые товарищи как будто считают, что литература так же должна быть отделена в школьном употреблении от ее жизненного употребления, как научная гербаризация от употребления цветов в жизни или ботаническое учение о плодах от нашего пользования плодами. В литературе имеются прекрасные и ароматичные цветы, имеются изумительной сочности и питательности плоды. Каждый из нас, когда знакомится с литературой, если он не ученый паучок (есть люди от природы гербаризаторы, тут никакой поэзией не прошибешь), если это здоровый человек, он от литературы получает наслаждение, ибо в том колоссальная сила и особенность искусства как социальной функции, что оно доставляет наслаждение.

Потому то класс за классом, вступая во владение обществом, придает огромное значение развитию искусства. Ибо, во–первых, своей полнотой сил оно выражает, что само художественное творчество есть высочайшее наслаждение. И во–вторых, он знает, что искусство представляет собой наслаждение, и вместе с тем знает, что искусство полно содержания и что поэтому эта агитация является самой могучей, ибо она берет человека со стороны его интересов, она его увлекает, в то время как почти все другие формы агитации его поучают.

В самых невинных фразах относительно того, что искусство, поучая, развлекает (таких глупых, от которых мы так далеко ушли), скрывается великолепный классовый инстинкт, который учитывал этот класс. Я мог бы по многим областям искусства взять целые эпохи и указать на то, каким образом создавались такие системы высоких наслаждений для целых эпох, которые (вместе с тем что давали наслаждения) подчиняли времена и поколения совершенно определенной феруле, совершенно определенному миросозерцанию, а стало быть, и тем общественным требованиям, высказавшимся на определенных моментах развития, сложившимся в соответствии тем Интересам, которые, в сущности говоря, это миросозерцание порождали.

Так вот почему, может быть, нужно подходить именно с таким родом оценки литературы (в школе в особенности), как я уже мимоходом говорил. Теперь возвращусь к этому с другой точки зрения, потому что тут дело идет не о степени научности, а о степени необходимости в научную систему литературоведения вводить то, что мы могли бы назвать литературным искусством или литературной эстетикой.

Должны ли мы это игнорировать в школе? Я думаю, что мы были бы самыми последними педантами, если бы пришли к такому выводу.

Когда мы будем анализировать резолюцию нашей партии, вы увидите, что партия прекрасно сознает, что наш пролетарский класс должен создать в этом смысле свою литературу, которая была бы показателем высшего расцвета сил, которая являлась бы образчиком воспитательной системы для него самого, давала бы ему определенным образом направление, укрепила бы его идеологию, разработала бы его проблемы в той особенной форме, которую дает искусство, когда оно всякие проблемы ставит страшно конкретно и почти общеобязательно. Это и есть то, что мы называем художественно типическим.

И пролетариат не только думает сам организовывать свои чувства через свою литературу, он хочет и чувства других организовывать через свою литературу. И вдруг, в то время как наша партия это говорит, мы будем утверждать: «А в школе нас интересует только одно: дать правильное представление о том, как и какое литературное произведение вытекает из определенных классовых начал или из определенной экономической эпохи». Для определенной школы, которая хочет этим заняться, для некоторых семинариев, которые хотят подробно ознакомиться с этими вопросами, это годится. Но для школы, через которую хочет пройти целый народ, целый великий народ, это невозможно.

Правда, тут возражают таким образом, что воспитательное дело литературы, наслаждение литературой не должно иметь никакого отношения к школе. Как только школа собирается заняться насаждением такого рода наслаждения, от нее бегут: школа — дело учебное, школа — дело скучное, дело невыразимо педантичное, и самое лучшее, если она будет браться только за учебу; поэтому и из литературы бери только самые сухие стороны, положив их под пресс, под самую толстенную книгу, пока этот цветок совершенно не высохнет; когда же этот цветок совершенно высохнет, потеряет всякий запах, кроме запаха старой книги, тогда вынь его, терзай его на части и рассказывай про него самые скучные вещи; а в остальном, согласно таким рассуждениям, ученик сам найдет благоуханную розу и будет ею наслаждаться, если только учитель не будет иметь неосторожность испепелить ее прикосновением своего перста.

Так же точно говорят не только об эстетике, но и об этике литературы. Я не думаю, чтобы нашелся марксист или вообще грамотный человек, который говорил бы, что между литературой и этикой нет ничего общего. Во всяком случае, это противоречит директивам нашей партии: вы все прекрасно понимаете, что литература есть боевая сила в том смысле, что она диктует определенные идеалы и мысли, диктует определенные чувства, дает определенные критерии, которые в конце концов отражаются на поведении людей.

Вот и тут тоже нам говорят иногда, что жизнь создает людям их характер, а школа делает это лишь в чрезвычайно ничтожной мере и даже обычно оказывает противоположное действие: если мы с вами в школе занимаемся тем, что хотим воспитать социалистов, то берегитесь, как бы не вышло монархистов или анархистов, потому что у ученика зарождается естественное сопротивление, и когда его начинают нашарманивать на определенный лад, то это кажется ему таким казенным и тусклым, что он моментально принимается от этого отклоняться в другую сторону.

Например, в царской школе всем нам известные вицмундирные учителя, в лучшем случае парализованные, в худшем случае действовавшие за страх и совесть в известном направлении, должны были насаждать «народность, самодержавие и православие» и всякие иные плевела в наши сердца, но ведь не насадили. Мы все в этих гимназиях носили соответствующие мундиры, лбы наши были заклеймены соответственным гербом, и однако под ним работала наша собственная мысль, которая как то нашла себе путь к великой революции.

Поэтому и сейчас некоторые «пророки», заглядывающие далеко, могли бы сказать: «Горе вам, коммунисты, что вы думаете при помощи школы воспитывать революцию, ибо вы воспитаете опять таки новую революцию, которая направо, налево, назад, но, во всяком случае, сломит непременно все ваши казенные идеи. Поэтому, если хотите, чтобы мальчик или девочка получили хорошее воспитание, не поручайте этого школе. Может быть, это сделает семья, среда; может быть, это сделает улица, но, во всяком случае, не школа». Я протестую против этого самым решительным образом.

Из того, что казенная, бездарная школа ни с чем подобным действительно справиться не могла, делать вывод, что мы в наших программах, наших школьных идеалах должны исходить из представления, что школа всегда в конце концов есть бурса (может быть, немного усовершенствованная, но неизбежная до предела веков), по–моему, совершенно неверно. Позвольте сказать, что бурса хотя и рождала революционеров, но еще больше рождала пьяниц, доносчиков, мелких чиновников и всякого рода такую шваль, которой, в сущности говоря, пользовалось правительство в своих целях. Наряду с тем, что она создала небольшую кучку интеллигентов, уходящих «в стан погибающих за великое дело любви»,⁵ она рождала тех самых налогоплательщиков, о которых говорил Глеб Успенский, которые заполняли нашу землю и создавали огромные количества обывателей.

Я не знаю, может быть, я имею такой оригинальный опыт, но я на своем гимназическом веку видел, как заглушали всякий рост вперед, как закапывали постепенно людей, которые потом становились безнадежными тупицами, но у которых в молодости шевелилась кое–какая жизнь.

И мы тогда, в царской школе, противопоставляли ей наши кружки, наши формы самообразования. Мы пытались создать свою собственную школу, где (в большинстве случаев без руководителя) организовывали как раз неожиданные для самодержавия кружки, которые, в конце концов, в тех или других формах — между прочим, в большевистской форме — соединились с основными пролетарскими революционными объединениями.

И мы на наши теперешние школы должны смотреть не как на прямое порождение, не как на новую фазу гимназии, а как на новую фазу этих живых кружков, где мы буквально зачитывались как Толстым, Тургеневым, так и Писаревым, где мы испытывали гигантское эстетическое и этическое влияние литературы на каждого из нас, интеллигентов, в отдельности. И попробуйте у интеллигента, воспитывавшегося, как мы воспитывались, — потому что рабочие получали меньше — вырвать из сердца то, что дали классики, начиная с Пушкина, то, что дали великие критики, которые на примерах литературы рассказывали нам о жизни (что нам должна была дать школа, от которой мы ушли в кружки), и вы увидите, что получится.

Что ж, мы будем говорить: «Организуйте подпольные кружки или делайте как хотите во внешкольном порядке»? Что же, паши теперешние учителя, педагоги не могут руководить этой работой? Могут и должны руководить этой работой.

Поэтому нужно сказать, что мы должны по мере наших сил (и учебников) преподавать правильное представление о том, какое место литература имеет в обществе, почему она детерминирована развитием общества, что такое классовая база общества и как отражаются классовые интересы в литературе. Мы должны дать, таким образом, объективную систему и картинность литературы в ее росте.

Кроме того, мы должны использовать литературу как высокое содержание образчиков языка для обогащения языка, для усвоения полной сокровищницы нашего языка в той новой среде, которая приливает в школу.

Наконец, третье. Мы должны суметь использовать литературу прошлого как огромную воспитывающую силу. Мы сами должны подойти к ней и дать представление о том, как именно надо ею наслаждаться и что именно из нее вынести. Я не хочу сказать, что мы попадем под ее ферулу. Задача в том, чтобы ребенок постепенно приохочивался к чтению. Он приохочивается часто к дурному, к ненужному. Нужно уметь разъяснить, насколько книга неавантюрного содержания может ему на самом деле гораздо больше сказать. Здесь нужна помощь педагога.

Мы всегда за то, чтобы свободно развивались детские силы. Всюду мы за то, чтобы от свободы шло дело к дисциплине, к настоящему систематическому обучению, чтобы игра сменялась постепенно трудом. Это есть естественный процесс. И на то существуют революционеры, чтобы сокращать сроки и облегчать рождение революции, хотя никто не может делать революций. На то и существуют педагоги, чтобы сокращать сроки и облегчать рост наших детей, хотя ребенок все таки в свое время получит бороду и, вероятно, будет умнее, чем когда он лежал в пеленках. Но все это не освобождает от необходимости работать в данном направлении. Вот почему эти задачи должны быть несомненно разрешены.

К этому я хотел прибавить еще несколько слов вот по какому поводу. В последнее время нас стало очень интересовать и в некоторых книгах, с которыми я совсем недавно имел удовольствие познакомиться, указывается на большую важность такого вопроса: как нам относиться к литературным произведениям, принадлежащим к той или иной исторической эпохе?

Дело в том, что здесь может быть интерес различного рода. Есть интерес историка, которому интересно, в конце концов, все; это до некоторой степени археологический интерес. Каждый обломок камня, на котором есть след человеческой руки, относящийся к какой нибудь старой эпохе, каждый такой обломок уже представляет интерес, регистрируется, изучается и т. п. Но есть другой подход, другая точка зрения — точка зрения нашей современности, которая говорит так: «Прошлое для нас не существует; оно и вообще не существует; пускай мертвецы погребают своих мертвецов; прошлого уже нет, а есть наше настоящее, из которого вытекает будущее; поэтому из прошлого мы черпаем и ценим в нем только то, что является живым, жизненным, что нам может пригодиться сейчас; из этого прошлого мы должны извлекать то, что является пригодным, то, что может явиться для нас благом».

Я хотел бы сказать два слова об этой точке зрения, которая может быть чрезвычайно ошибочна, если ее довести до логического абсурда.

Даже говоря о детском возрасте, мы, конечно, не можем ни в коем случае сказать, что оторванная от своего естественного времени вещь может быть в какой бы то ни было степени вообще понята. Я думаю, что это просто невозможно. Мы, конечно, можем сказать, что греческая скульптура, греческие статуи, совершенно независимо от своей эпохи, могут доставлять нам большое наслаждение, могут быть поставлены в каком нибудь физкультурном учреждении как образцы очень хорошего мужского или женского сложения, как образцы прекрасного, здорового человеческого тела. Но нет сомнения, что если мы будем подводить к ним учеников или, допустим, наших рабочих из той рабочей среды, которая не знает истории культуры, то они девять десятых того, что означает эта скульптура, совершенно никак Не воспримут.

Каждый предмет не есть просто предмет. Это, кажется, всякий должен знать. Он становится социальной величиной лишь постольку, поскольку находятся какие то пути, поскольку находится какой то контакт между ним и теми или иными нашими мыслями, теми или иными нашими чувствами. Ведь для глухого человека самая лучшая соната не звучит никак. Но существует и внутренняя глухота, при которой эта соната будет представлять собой просто какое то смешение звуков — и больше ничего. Мы должны заботиться о том, чтобы получить возможно большее количество наслаждений из произведений прошлого.

Для меня, например, совершенно неясен такой подход, который приводит, как этого требует, например, молодой социолог–марксист Иоффе, приводит к тому, что якобы необходимо оторвать искусство от естественноисторической среды, из которой оно вышло.

Я помню, что у нас на Капри была организована вместе с Горьким школа, где училось несколько десятков человек, посланных из России в качестве наиболее передовых и подающих надежду. В большинстве своем это были рабочие, и они были очень малограмотны в области литературы и искусства. И вот я, помню, пошел с ними в Неаполитанский музей. Он произвел на них приятное впечатление: хорошее сложение, здоровые тела — все это было приятно видеть. Но только после того, как я им рассказал о том, как развивалась Греция, почему именно в ней, как нигде в мире, развернулась скульптура, какое это имеет отношение ко всей ее общественной жизни, — только после этого они стали смотреть на этот музей совершенно иными глазами. Они так прямо и говорили, что у них в буквальном смысле слова раскрылись глаза. И после этого они ездили почти каждый день, преодолевая морскую болезнь, с Капри в Неаполь, бродили по музею, расспрашивали, смотрели. Многие из этих товарищей живы и сейчас занимают в большинстве случаев очень высокие хозяйственные и политические посты в Советской России. Они, конечно, подтвердили бы этот мой рассказ.

Так что просто сама оценка любого явления вне напоминания значения всех связей, которые имеет это явление к окружающей культуре, теряется. Но тем не менее было бы очень печально, если бы мы стали на чисто историческую точку зрения в литературе. Нам важно знать, какое место занимал Пушкин в 20–30–х годах XIX в. Ну хорошо. А какое место занимает Пушкин в 20–30–х годах XX в.? Что вы думаете, ребенок в школе не задаст такого вопроса? Непременно задаст. Смешон был бы учитель, который, объясняя роль Пушкина в 20–30–х годах прошлого века, думал бы, что этого достаточно, а что оно там тебе нравится или не нравится — до этого дела нет.

Конечно, мы должны в данном случае в школе подойти к тому, чтобы уметь руководить чтением детей. Это огромный и образовательный и воспитательный процесс. Я льщу себя надеждой, что все мы, все без исключения, это прекрасно понимаем, и указываю на эти трудности потому, что я считаю их доминирующими, считаю, что провести их в школе затруднительно — затруднительно в программах, затруднительно дать по этому поводу настоящие исчерпывающие директивы и затруднительно проводить их в самой реальной жизни.

Это огромные задачи, чрезвычайно сложные, требующие массы работы, требующие таланта при подходе и т. д. В таких случаях говорят, что, если подходить с расчетом на талант и большое время, разумеется, можно сделать все, что угодно, — давайте сужать и протягивать ножки по одежке. Нельзя так рассуждать во время революции. В том то и дело, что мы ножки вытянули гораздо дальше одежки, и приходится эту одежку несколько пролонгировать, для того чтобы она подходила на наш новый рост.

1928 г.

---

Комплексные программы 1923–1925 гг. (см. комментарий к стр. 169) в значительной мере лишали школьный курс литературы самостоятельной роли, декларируя его служебное назначение по отношению к преподаванию обществоведения. В программах, по словам Н. К. Крупской, «главное внимание было обращено на то, чтобы было ясно, что литература представляет только кусок того обществоведения, с которым мы хотим познакомить ребят… Но тут, — замечала Крупская, — получился перегиб палки. Литература стала использоваться как простая иллюстрация, как дополнение к тем историческим сведениям, к тому ознакомлению с современным строем, которое давалось в обществоведении. То, что преподаватель литературы должен владеть особым методом, особыми подходами, это как то отступило на задний план» («Родной язык и литература в трудовой школе», 1928, № 1, с. 61–62).

Школьное учительство в основной своей массе не поддержало тенденцию комплексной программы, направленную к растворению литературы в «комплексах». Активное неприятие учительством этой тенденции привело Наркомпрос РСФСР к убеждению в необходимости создания новой программы по литературе. К началу 1926 г. была создана специальная комиссия для разработки проекта этой программы, и 26 марта того же года созвано совещание по вопросу об историзме в применении к общественным дисциплинам в школе второй ступени. Резолюция, которую предложил Луначарский этому совещанию, следующим образом определяла задачи преподавания литературы в школе:

«1) Путем изучения литературного материала содействовать живому пониманию социальной действительности и ее исторического происхождения, а также марксистскому подходу к литературным произведениям.

2. Использовать эмоционально–воспитательную силу литературы путем соответствующего подбора материала для углубленного чтения.

3. На разборе литературных произведений укрепляется выразительность языка учащихся. Для достижения этих целей необходимо признать за изучением литературных произведений самостоятельность без разрыва, однако, органической связи с обществоведением.

4. Использование как современной литературы, так и литературы прошлого как чисто иллюстративного материала при прохождении обществоведения выделяется в круг забот последнего и не должно считаться органической частью изучения литературы в школе, предполагающего лишь всестороннее изучение крупнейших литературно–художественных произведений и развития литературы в связи с историей и общественностью»

(см.: Я. А. Роткович. «А. В. Луначарский и его роль в создании советской методики преподавания литературы». Куйбышев, 1962, с. 30).

Совещание 1926 г. подчеркнуло важное самостоятельное значение литературы в системе учебных дисциплин. Луначарский в своем выступлении на совещании четко сформулировал основные принципы преподавания литературы в советской школе (которые были закреплены в приведенных выше словах резолюции). Однако эти принципы не сразу вошли в жизнь школы. Новая программа по литературе, разработанная в 1927 г. под руководством влиятельной в то время группы литературоведов, возглавляемой В. Ф. Переверзевым, далеко не все эти принципы приняла на вооружение.

Программа 1927 г. восстанавливала литературу в правах самостоятельного учебного предмета, но вместе с тем она органически страдала теми же пороками, которые были свойственны литературоведческой концепции так называемой «переверзевской школы»: упрощенный, лобовой, вульгарно–социологический подход к явлениям литературы и литературному процессу в целом; игнорирование воспитательной роли литературы; недооценка новой, советской литературы и т. д.

Программа не намечала путей преодоления и еще одного широко распространенного недостатка в преподавании литературы — формалистического подхода к художественным произведениям. Ярко характеризуя этот подход, видный советский педагог М. М. Пистрак писал, что во многих школах преподавание литературы напоминало прозекторскую анатомического театра, где «трупы художественных произведений препарируются всяческими научными методами: отделяется кожа от мускулов, мускулы от костей, вскрываются внутренности, нервы, сердце и т. д., иначе говоря, бесстрастно изучаются те детали, которые лишь интегрально представляют собой нечто, бывшее некогда живым организмом. Удивительно ли, — замечал Пистрак, — что учащиеся… так мало интересуются литературой, так мало ею живут и так неохотно обучаются литературе по нашим программам» (см.: Ф. Ф. Королев, Т. Д. Корнейчик, З. И. Равкин. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921–1931. М., 1961, с. 165).

Неудовлетворенность учителей–словесников программами 1927 г. заставила Наркомпрос РСФСР еще раз вернуться к обсуждению проблем преподавания литературы в школе. В январе 1928 г. по инициативе Луначарского в Москве была созвана Всероссийская конференция преподавателей русского языка и литературы, в работе которой приняло участие 967 человек — видные литературоведы, методисты, руководители местных объединений словесников и, большей частью, преподаватели школ. В день открытия конференции, 23 января 1928 г., Луначарский выступил перед ее участниками с докладом «Литература и марксизм».

В докладе Луначарский раскрыл объективный характер тех трудностей, с которыми сталкивались в своей работе преподаватели литературы (главная из них — недостаточная разработанность в то время марксистской теории литературы), показал пути преодоления этих трудностей как в общем плане перспектив развития марксистского литературоведения, так и в плане создания марксистской методики преподавания литературы в школе. Луначарский выдвинул три основные задачи, которые необходимо решать в ходе преподавания литературы: давать «правильное представление о том, какое место литература имеет в обществе, почему она детерминирована развитием общества, что такое классовая база общества и как отражаются классовые интересы общества в литературе»; «использовать литературу как высокое содержание образчиков языка для обогащения языка, для усвоения цолной сокровищницы нашего языка в той новой среде, которая приливает в школу»; наконец, использовать литературу «как огромную воспитывающую силу».

Выдвигая эти задачи, Луначарский дал резко отрицательную оценку взглядам тех литературоведов и методистов, которые пренебрегали спецификой художественного творчества и упрощенчески ставили его в прямую и непосредственную зависимость от экономики. Он выступил против широко распространенного мнения о независимости литературы от политики, против отрицания роли литературы как действенного фактора общественного развития. Луначарский саркастически оценил установку «ученых паучков», адептов «научной гербаризации» на то, что «литература так же должна быть отделена в школьном употреблении от ее жизненного употребления, как научная гербаризация от употребления цветов в жизни или ботаническое учение о плодах от нашего пользования плодами». Позиция педагога–марксиста, утверждал Луначарский, полярно противоположна: «нужно рассматривать литературное произведение с точки зрения того, какие же в нем таятся моральные и общественные импульсы, чему оно учит, куда оно ведет».

Особо подчеркивал Луначарский значение литературы как незаменимого средства нравственного и эстетического воспитания. Он считал необходимым ввести в «научное литературоведение… то, что мы могли бы назвать литературным искусством или литературной эстетикой», т. е. сделать литературу средством воспитания эстетических идеалов, художественного вкуса, культуры чувств. Важнейшее значение в этом плане он придавал изучению языка художественного произведения.

Развивая мысли, высказанные им в статье «Искусство слова в школе», Луначарский в докладе ставил задачу «овладения литературным языком» уже не только как чисто школьную, но как общенациональную культурную задачу. И школа, считал он, должна приложить максимум усилий к решению этой задачи, должна помочь молодому поколению, вступающему в жизнь, преодолеть «языковую преграду», которая в значительной мере затрудняет доступ к сокровищам культуры. Именно поэтому, подчеркивал Луначарский, «преподавание литературы и языка становится совершенно необходимым».

Так же как в статье «Искусство слова в школе», Луначарский указывал в докладе на необходимость изучения современной советской литературы, которая призвана стать «показателем высшего расцвета» человеческих сил, «образчиком» новой воспитательной системы. Связь с современностью, по убеждению Луначарского, должна быть одной из ведущих идей и при изучении литературы прошлого. Выявление, прослеживание этой связи, оценка современного звучания произведений классиков — эффективнейший путь углубления воспитательного воздействия литературы.

Доклад Луначарского «Литература и марксизм» явился блестящей иллюстрацией основных идей резолюции ЦК РКП (б) от 18 июня 1925 г. «О политике партии в области художественной литературы» (в подготовке которой Луначарский принимал самое активное участие — см.: Н. А. Трифонов. А. В. Луначарский и советская литература. М., 1974, с. 352–356). Анализу и комментированию этой резолюции была посвящена вторая часть доклада Луначарского на конференции. (В единственной публикации комментируемой работы — журнал «Родной язык и литература», 1928, № 1 — эта часть доклада опущена. О ее содержании можно судить по статье Луначарского «Классовая борьба в искусстве», в которой он детально анализировал этот партийный документ — см.: «Искусство», 1929, № 1–2, с. 7–24.)

Доклад, прочитанный Луначарским на конференции преподавателей русского языка и литературы, стал важной вехой в развитии советского литературоведения, в развитии методики преподавания литературы в советской школе. Луначарский направил усилия методистов и учителей к созданию курса литературы, достойного новой, социалистической школы, школы, через которую, по его словам, «хочет пройти… целый великий народ».