Какая школа нужна пролетарскому государству

Доклад на диспуте в Доме Союзов 4 декабря 1922 г.

Впервые опубликован в журнале «Вестник просвещения», 1922, № 10, с. 1—29. 

Вошел в сборник статей А. В. Луначарского «Наши текущие задачи (Какая школа нужна пролетарскому государству)». М., 1924, с. 27—49. Включен в сборник «А. В. Луначарский о народном образовании». М., 1958, с. 193—213. Печатается по тексту издания 1924 г.

Когда была объявлена тема диспута, то некоторые товарищи спрашивали меня: состоится ли диспут на тему «Какая школа нужна пролетариату»? Тут как будто небольшая разница в формулировках — пролетарскому государству и пролетариату. Я не могу сказать, чтобы тут было два направления мысли, но, однако, в последнее время начало проскальзывать что то вроде легкого уклона, на который, пожалуй, и нужно обратить внимание в самом начале, для того чтобы как следует осветить немногие, но основные положения, которые я постараюсь перед вами развернуть.

В последнее время в некоторых докладах, в некоторых истолкованиях докладов этих, в некоторых резолюциях и отчетах, например на съезде комсомольцев*1, как будто проскальзывала идея о том, что в первую очередь и, может быть, даже (ввиду ограниченности средств) исключительно надо озаботиться о школе для пролетариев и что идея монополии образования в руках класса, являющегося руководителем и диктатором, была бы, быть может, самой экономной и самой целесообразной просветительной политикой в нашей стране.

Повторяю, я не мог бы назвать ни одного имени, не мог бы указать ни одной группы, которая стояла бы на этой точке зрения. Есть только маленький уклон, налет, намек на такое истолкование, на такую формулировку, которую мы должны с самого начала определенно осудить как ересь, может быть вытекающую из весьма почтенных чувств и весьма разумных соображений, по тем не менее несомненную ересь и уклонение от правильной постановки педагогической задачи.

Если бы кто нибудь сейчас развил этот подход, эту теорию и сказал бы: вы имеете очень мало хороших учителей, вы имеете очень мало настоящего оборудования для школы, вы знаете, что трудовую школу, о которой вы мечтаете, по–настоящему можно поставить только в глубокой органической связи с фабрикой и заводом, и вы имеете сотни тысяч пролетарских детей и подростков, из которых далеко не все обеспечены сейчас нормальным образованием, — почему бы вам не собрать все свои силы на этот авангард, почему бы идущей нам на смену молодежи не поглотить всего вашего внимания и всех ресурсов, какими вы располагаете? Если бы кто нибудь сейчас так формулировал эту задачу, то он впал бы в ту ошибку, которая, быть может, еще могла бы быть оправдана особенностями нашей ситуации в течение войны, но которая сейчас направлялась бы прямо против основного течения нашей политической мысли.

Если вы вслушаетесь в тот лозунг, который в виде проблемы был поставлен год тому назад Владимиром Ильичем на партийном съезде и который больше чем через год, на IV конгрессе III Интернационала, был вновь упомянут В. И. Лениным*2 (но уже в форме констатирования значительного успеха в объявленной тогда политике), то вы увидите, что внутренний смысл этой политики заключается в следующем.

Внешне, в краткой формуле — это смычка с крестьянством, движение вперед, быть может замедленное, но зато тем более несокрушимое, чем в большей мере за пролетариатом как авангардом русского народа движется вся его основная трудовая масса — крестьянство. А если мы эту формулу еще дальше разовьем и раскроем, то задача пролетариата лежит в том, чтобы строить свое пролетарское государство из тех элементов, которые он в стране находит, каждому из них отводя свое место, каждый из них используя для общей цели. Отрыв пролетариата от остальной массы, отрыв его от остального населения, превращение его в особый лагерь людей, хотя бы по организованности своей, по ясности представления своих целей более передовых, чем все остальные, — такой отрыв был бы политикой губительной. И единственно только всемерная забота пролетарского правительства о всей стране, о всем хозяйстве и прежде всего, конечно, об основе основ российской экономики и дальнейшего развития нашего народа — о крестьянстве — только это есть действительно правильная и притом в самом глубоком смысле пролетарская политика.

Поэтому, конечно, мы должны и нашу сегодняшнюю тему правильно выражать как проблему наилучшей школы для пролетарского государства, т. е. для государства, руководимого пролетариатом в духе пролетарской идеологии, которая ведет к полному уничтожению классов и которая является благом для всех, кроме эксплуататоров и реакционеров.

Я мог бы сейчас, в пятый год революции, говорить в терминах, так сказать, более или менее революционных марксистских идеалов в сфере педагогики. Какая школа нужна пролетарскому государству? Поскольку мы говорим — пролетарскому государству, постольку мы, правда, уже отходим от постановки совсем утопической, от постановки вопроса о школе в социалистическом обществе, ибо к социалистическому обществу относится полностью социалистическая школа, а тогда не будет больше никакого государства — ни пролетарского, ни какого другого. Поскольку мы говорим о школе пролетарского государства, постольку мы уже говорим о школе переходного времени.

Но еще в нашей декларации в самом начале революции мы уже отказывались от революционной утопии. Нормальные идеалы — как путеводная звезда; такие представления о наилучшей школе, какую только мы можем мыслить при полном осуществлении лучших наших педагогических начал, могут иметь известное значение. Во всяком случае, мы тогда, в декларации, намечали скорее такой тип школы, который был мыслим по крайней мере в виде осуществления в лучших, образцовых наших учреждениях или который казался достижимым в пределах ближайших лет. Сейчас вряд ли было бы практично ставить вопрос даже под таким углом зрения. Повторить основные мотивы нашей идеальной педагогики было бы не трудно, но вряд ли особенно полезно.

Когда мы говорим: «Какая школа нужна пролетарскому государству?» — мы можем противопоставить этому немедленно другую формулу: «Какая школа возможна в пролетарской России?» И нам приходится искать некоторое сочетание и некоторую среднюю между обеими этими границами. Ибо если бы мы оказались слишком оппортунистически настроенными, слишком считались бы с возможностями, т. е. с легкой осуществимостью, мы могли бы отказаться и от тех форм реализации наших идеалов, которые вовсе не являются недостижимыми при максимуме революционной энергии.

Но вместе с тем, опираясь на этот максимум революционной энергии, которая, конечно, в общем то масштабе у нас есть, но которой, правда, пока лишь небольшая доля перепадала на долю школы (хотя мы ожидаем в этом отношении лучшего), опираясь на него, мы все же не должны ставить перед собою задачу в таком виде: если бы где нибудь существовало более или менее законченное пролетарское государство как переход к коммунизму, какая школа была бы ему наиболее подходящей? Мы все же должны ставить перед собою прямую задачу: какие вехи, какие ближайшие вехи в нашем очень убогом, в нашем очень запущенном школьном деле могут быть поставлены по той дороге, в том направлении, по которому мы можем приблизиться к незыблемым и оставшимся по–прежнему для нас дорогими и неоспоримыми идеалам нашей коммунистической педагогики?

Если мы будем говорить в государственном масштабе, а не в масштабе только классовом, то мы должны прежде всего дать себе отчет в том, какую же школьную систему должно признать, должно отстаивать пролетарское государство. В этом отношении могут ли быть внесены какие нибудь существенные изменения в тот план, который был прежде у нас поставлен, какие из сторон этого плана оказались неосуществимыми, в чем возникли сомнения?

Вы помните, каков был этот план. Это был план создания единой трудовой политехнической школы. В своей идее единство школы, как понимают его коммунисты, заключается в том, что всякий разрыв между классовой школой для трудящихся низов и привилегированной классовой школой для детей средних и низших сословий должен быть стерт. Школа должна быть для всего населения одна в смысле правовом, в смысле уровня образования, на который имеет право каждый ребенок.

Просят не смешивать, как делали это некоторые и не чуждые педагогике коммунисты на страницах почтенных советских органов, не смешивать слово «единая» со словом «единообразная», так как ни в малейшей мере единство не предполагает отсутствия приспособления школы к особенным условиям края, в котором она развивается. Она варьируется в смысле различных педагогических экспериментов и известных уклонов для групп детей с определенными дарованиями и даже допускает индивидуализацию детского развития. Все эти формы, разнообразные внутри отдельной школы, внутри системы школ данного края и внутри школ по всей стране, не только допускаются нами, но признаются в высшей степени полезными.

Но сейчас же укажу па то, что в этом отношении Наркомпрос, пожалуй, долго делал ошибку в обратную сторону. Он долго верил в то, что учительство, а равным образом и лица, заведующие школьным делом в губерниях и уездах, смогут сами приспособить к своим условиям те общие идеи, которые даются. И мы в официальных программах даже, может быть, нарочно иногда не давали достаточно детально разработанного материала. Правда, на местах последовало в этом отношении известное творчество, программная работа, и мы много имели программ и удовлетворительных, и, может быть, совсем хороших, написанных в разных местах России. Но сейчас мы ясно видим, что здесь, может быть, перегнули палку в сторону чрезмерной децентрализации. Мы приходим к мысли, что должны крепче делать наши ведомственные программы и больше настаивать на их действительном проведении*3, т. е. некоторую минимальную программу, некоторый остов основных требований государства к образованию детей мы должны установить твердо и незыблемо.

Это единство школы, о котором я сейчас говорил вам, в какой мере оно a priori*4 могло быть достигнуто в России? Конечно, мы могли объявить низшие классы средних учебных заведений советской школой первой ступени и поставить их на один правовой уровень с деревенской школой. Мы могли отсечь от них высшие классы средних школ и объявить их школой второй ступени, одинаково доступной для всех кончающих первую ступень*5. Но, конечно, мы не были такими слепыми, чтобы не видеть, что это изменение не есть еще действительное установление единства.

Даже относительное установление единства (при наличии огромного несоответствия количества элементарных школ в стране и количества получаемых таким образом школ второй ступени) требовало, чтобы было гарантировано по меньшей мере равноправие всех материальных условий при поступлении в школу второй ступени, так чтобы в нее попадали исключительно наиболее даровитые дети, ценность продолжения образования которых была бы несомненно выше, чем тех, которых мы невольно должны осудить приостановить свое образование на элементарной школе.

Вы знаете, что, кругло говоря, школ первой ступени у нас достаточно только для половины детей, а школ второй ступени у нас едва ли хватило бы для 5—6% детей. Стало быть, ясно, что приблизительно девять из десяти человек, кончающих школу первой ступени, не могут попасть в школу второй ступени. И это явление крайне невыгодно для населения деревенского по отношению к населению городскому, что разрушает даже относительное единство школы2. Получается такое дело, что все таки крестьянский ребенок как таковой в огромном большинстве случаев, независимо от своей талантливости, в Советской России при самом лучшем возможном положении школы в ближайшие десятилетия после революции будет иметь несравненно меньше шансов, для того чтобы попасть в школу второй ступени, чем дитя городское.

1 В настоящее время это сделано.

2 Для борьбы с этим положением создается теперь школа крестьянской молодежи (Примеч. А. В. Луначарского, сделанные при переиздании работы в 1924 г. — Ред.)

Что касается упрека, который делается в отношении неосуществимости идеала единой школы в том смысле, что и сейчас наша школа второй ступени включает в себя гораздо больший процент детей из привилегированных семейств, чем детей из трудовых низов, то этот упрек не совсем справедлив. Частью он объясняется тем, что мы, конечно, поступили бы в высшей степени неправильно, если бы кончающих школу мы каким то образом выбросили бы из нее и каким то образом откуда то набрали бы каких то неподготовленных подростков на их смену. Это, конечно, было бы невозможно. Но в течение пяти лет, которые сейчас прошли, процесс демократизации школы второй ступени, процесс пролетаризации этих школ в городе подвинулся очень далеко. Конечно, он еще не до конца продвинулся. У нас нет сейчас точных данных, но если бы мы могли сделать точную анкету происхождения (которую я не считаю особенно полезной с педагогической точки зрения и от которой лучше воздержаться), если бы мы ее сделали, вероятно, оказалось бы, что процент, которым представлены различные слои населения в школе второй ступени, далеко не соответствует вообще процентам городского населения в его распределении на определенные общественные группы. Но тем не менее никакого сравнения здесь нет с тем, что было до революции.

Таким образом, в этом отношении единая школа есть известное продвижение вперед в смысле разрушения правовых, юридических перегородок и к демократизации и пролетаризации школ второй ступени. Но все это находится еще в процессе и встречает, конечно, известное сопротивление.

Между этой внешней правовой реформой и теми реформами или революцией, которая должна была произойти в недрах самой школы и которая вытекает из принципа трудового политехнического образования, лежит область тех реформ, которые без коренного преобразования школы было не трудно провести. Это — освобождение школы от явно схоластических предметов, которыми для огромного большинства юношей и подростков являлись древние языки. Затем разрушено нелепое, педагогически вредное, бессмысленное, унаследованное нами раздельнополое обучение и сделано известное продвижение вперед в направлении разумного школьного самоуправления непосредственно учениками. Почти по всему лицу земли русской произошло освобождение школы от явно схоластических предметов, и почти повсюду, за очень немногими исключениями (хотя я в этом году натолкнулся на такой город, где совместное обучение не было проведено, довольно большой город), почти повсюду проведено совместное обучение. Почти повсюду также теперь есть зачатки удачного самоуправления, причем в этой области очень мало разработанного, имеется очень много исканий, среди них и весьма любопытные.

Все это вещи, для которых не требуется особенно серьезных материальных ресурсов, это вещи, которые можно предписать прямо на бумаге в виде декрета с известным правом рассчитывать на то, что они войдут в жизнь и будут исполняться и что только злая воля и инертность будут парализовать их применение. Совсем другое, когда мы переходим к реформе самой души преподавания, т. е. к принципам трудовой политехнической школы. И здесь возникает наибольшее количество сомнений.

Действительно ли для пролетарского государства нужна трудовая и политехническая школа? Прежде всего остановимся на нервом — нужна ли пролетарскому государству трудовая школа. Тут, по–видимому, мы имеем на своей стороне чрезвычайно большое количество голосов — по крайней мере целый большой отряд наших непосредственных товарищей — коммунистов или близко к ним примыкающих педагогов. Работники просвещения, которые несколько разойдутся с нами при переходе к вопросу о политехнической школе, являются безусловными нашими сторонниками в отношении трудовой школы, т. е. они так же, как и мы, уверены в том, что школа должна быть трудовой, но левые среди них предполагают, что она с самого начала должна быть профессиональной.

Остановлюсь сначала на принципе трудовой школы. Что школа должна быть трудовой, в этом среди пролетарских элементов и примыкающих к пролетарским элементам педагогов нет сомнения. Пролетариат сам класс трудовой, практический и великолепно умеющий оценить воспитательное и социальное значение научно поставленного труда, труда, покоящегося па прикладной, а через нее и на общей науке. Он великолепно может оценить это и поэтому никаких сомнений не питает относительно правильности постановки школы на этой базе. Но тут могут быть градации, и, если бы мы понимали трудовую школу так, как понимают ее школьные деятели в Германии, в Америке в особенности*6, мы имели бы еще больший круг людей, которые были бы с нами солидарны.

В самом деле, вряд ли в настоящее время у передового и просто просвещенного педагога может быть сомнение в том, что изучаемый материал должен восприниматься не путем книжной учебы, а путем наглядным и активным, путем прогулок, экскурсий, в процессе лабораторных занятий, зарисовки, лепки, моделирования и т. д., путем активной разработки некоторых тем с самостоятельным привлечением материала, групповой разработки, разработки в дискуссиях, путем коллективных сводок и т. д. Все это не подлежит в настоящее время сомнению. Но эта сторона школы все еще пока остается скорее педагогическим экспериментом, чем педагогической системой не только для нас, но и для тех стран и тех передовых школ, которые на этот путь вступили более или менее давно.

Защищать сейчас книжную учебу было бы так же смешно, как смешно защищать обучение грамоте при помощи «аз», «буки», «веди». Это совершенно устарелая вещь, и уже седым зубром является педагог, который этого не мог усвоить. Но этого совершенно недостаточно с точки зрения пролетарской педагогики, хотя это очень серьезный успех в школе первой ступени для детей. Я считаю, что это важнейший элемент школы первой ступени, и, может быть, сначала здесь работники Наркомпроса делали большую ошибку.

Дело в том, что дальнейшим шагом углубления трудовой школы является уже не обучение при помощи напоминающих социальный труд процессов, активных процессов (в которых участвует весь организм, а не только память, не только мозг), но уже обучение самому труду как общественной технике, и притом практическое обучение. Наиболее приемлемы трудовые процессы, при которых ребенок никогда не превращался бы в эксплуатируемого работника, но всегда всякий трудовой процесс производил бы именно во имя и в целях своего психического и физического роста. Так понимал просветительное действие труда на учащихся и Карл Маркс. И это есть одна из самых светлых, важных, коренных идей в области пролетарской педагогики. И вот поскольку можно целиком принять это положение по отношению к индустрии, постольку так называемое самообслуживание (т. е. домашний труд — колка дров, ношение воды, приготовление пищи, уборка комнат) выиграло в глазах многих педагогов как некоторая подготовительная стадия и в высокой степени родственная этому последующему труду стадия приспособления для школы первой ступени.

Я нисколько не отрицаю того, что в детской деятельности может быть уделено в школе известное место этому самообслуживанию, но к этому надо подходить с величайшей осторожностью. И конечно, в первое время, особенно при бедности школ, невозможности содержать школьных технических работников, были сделаны большие ошибки в этом смысле. Было упущено из виду, что воспитательное значение имеет только определенный труд, труд, при котором усваиваются все новые и новые полезные навыки, усваиваются и укрепляются, и при котором попутно, именно постольку, поскольку ребенок работает, у него получаются значительные сведения.

Когда Дыои описывает, как надо готовить пищу и как при этом можно дать великолепные уроки и по химии, и по физике, и по ботанике, и по зоологии, и но гигиене, и по физиологии, он глубоко прав*7. Хотя мне и возражали по этому поводу, что если так много разговаривать во время приготовления обеда, то кое что выкипит, кое что подгорит и т. д., но все таки я полагаю, что эта постановка более или менее правильная. Если так подходить к делу, то, разумеется, это имеет воспитательное значение. Но если дети сегодня колют дрова, готовят обед, носят воду, завтра — то же самое и послезавтра, то от этого особенного умственного развития и даже физического не получается. Это довольно тупая работа. Мы, коммунисты, всемерно устремляемся к тому, чтобы уничтожить ее вовсе. Наш идеал — спасти женщину, которая погибает за этой работой, и ребенка, который в нее втягивается, от этой прачечной, от этой кухни, от этого мытья посуды путем замены всего этого в громадном коллективном обиходе крупным фабричным выполнением всех этих обязанностей.

Наша социалистическая душа от этой мелкотравчатой работы, в которой многие из нас являются жертвами, в особенности женская половина, хотела бы убежать. Принимать ее как педагогический элемент нужно с чрезвычайной осторожностью. При этом часто трудовая школа первой ступени приобретала характер самообслуживания в такой огромной степени, что случалось слышать от детей, когда спрашиваешь их об обучении: «Да где уж учиться — от самообслуживания времени не остается!» Это часто вытекало из самых тяжелых условий школы. Школа часто боролась за свое существование силенками детей, и часто это была не столько вина, сколько беда учителей.

В школе первой ступени должны быть игра, усвоение элементарных знаний через посредство активности, которая переходит незаметно от игры и которая является все более и более серьезной. И лишь дети более старшего возраста могут прямо и определенно вступить на путь второй ступени трудовой школы, т. е. обучения самому уже труду.

Здесь я должен сделать маленькое исключение и некоторую оговорку, которая особенно важна в России, настолько важна, что из маленькой оговорки и исключения она превращается в одно из основных правил нашей школьной политики: именно сельскохозяйственная работа, которую можно себе представить от самых простых зачатков, от работы с землею и водою в виде детской игры, от посадок, к которым можно припустить ребенка четырех–пяти лет, от ухаживания за какими нибудь кроликами или за козой до гигантских перспектив научной техники, — труд этот (при мало–мальски правильной постановке в высшей степени гигиенический и ставящий человека перед лицом могучей и прекрасной природы) должен быть особенно подчеркнут у пас в России, поскольку нигде он не может и не должен быть применен так широко, как у нас.

Элементарная школа первой ступени (единственная почти, которую мы имеем в деревне, ибо мы там имеем относительно очень мало школ второй ступени) должна целиком базироваться на огороде, на саде, школьных животных и т. д., потому что этот труд позволяет при правильном преподавании сделать те многообразные выводы, которые позволяют и фабрики, и заводы, если мы не будем замыкаться в крестьянский кругозор, если учитель сумеет из этого маленького кустарного школьного хозяйства сделать практическим путем выводы об открывающихся горизонтах, веря в молодой разум своих маленьких сотрудников. В этом отношении применимость трудовой школы не подлежит никакому спору даже в нашей индустриально крайне отсталой стране. Многое из этой программы можно выполнить без особенно сложного инвентаря, без каких нибудь особенных мастерских. При правильном подходе можно с ничтожными относительно средствами поставить и городскую школу первой ступени и в особенности деревенскую школу, опираясь на какой нибудь кусочек земли или на какое нибудь небольшое школьное сельское хозяйство (хотя бы и внутри города) или путем широкого применения летней школы. Это более или менее возможная вещь.

Совсем другое дело, когда мы переходим к школе второй ступени, когда мы переходим к обучению труду. Вот тут прежде всего перед нами возникает такой вопрос: почему политехническая школа, а не техническая?

Разногласия, которые имели место, которые, может быть, и сегодня встретятся, имели свое развитие. Точки зрения менялись. Так, например, одни соглашались с основным нашим принципом. Дело не в том, чтобы обучать подростков (если мы будем говорить о правильно построенной школе) известному ремеслу или хотя бы даже индустриальной специальности. Задача не эта. Задача в том, чтобы познакомить подростка с тем, что такое научно поставленный труд. Вот некоторые сторонники профессионального обучения становились на эту точку зрения и говорили: но для того чтобы дать подростку настоящее представление о труде во всей его серьезности, нельзя, чтобы он, как верхогляд, летал с одного метода труда к другому, чтобы он порхал, болтался по разным отраслям индустрии, а вот дайте ему несколько лет проработать в одной какой нибудь мастерской, в одном каком нибудь цехе, чтобы он углубился, чтобы он его как следует понял.

Мы также считаем, что можно пользоваться этим данным производством, этой данной частью производства как примером, если только это производство будет поставлено более или менее научно. Это уже точка зрения промежуточная, здесь можно спорить. И я прямо скажу: тут могут быть крайности и в ту и в другую сторону. Можно чересчур увлечься одним трудовым руслом и можно под политехническим образованием понимать знакомство детей чуть не со всеми техническими приемами, так сказать, заменить его пантехнизмом. Мы этого нисколько не имеем в виду.

Если бы мы имели возможность — а я скажу, что иногда мы имеем эту возможность, — если бы мы имели возможность построить сейчас трудовую политехническую школу, нам, конечно, нужно было бы два–три производственных массива, скажем, пути сообщения, текстильное дело, горное дело. Можно достаточно глубоко вникнуть в каждое из них с точки зрения политехнической в течение этих четырех–пяти лет, во время которых ребенок будет на основании их строить все свое миросозерцание и знакомиться со всеми сторонами науки. Но если мы присмотримся подробнее, можно широко дифференцированное производство изучить и при одной фабрике, поскольку на каждой фабрике есть основное производство, есть ремонтная мастерская и есть коммерческие отделения как таковые (контора, учет, упаковка, рассылка), наконец, еще фабричная гигиена и т. д., которые окружают сплошной стеной каждую фабрику и представляют собою тоже весьма любопытные основы изучения. Так что на каждой фабрике, мало–мальски серьезной, мы уже имеем всегда несколько больших подразделений, которые дают возможность организовать политехническое образование.

Другие враждебно отнесшиеся к политехническому образованию оппоненты говорили: дело не в этом, а в том, что в нашей бедной стране такие нежности нам не по карману; политехническое образование, может быть, и очень хорошо, но вы тут строите какие то эмпиреи, а у нас суровая действительность, и она говорит: дай мне мальчика 14—15 — 16 лет, обучив его так, чтобы его можно было пустить в ход, потому что нам нужны обученные руки, иначе страна пропадет.

Опять таки это точка зрения, с которой в некоторых отношениях нельзя не согласиться. Возможно, что с точки зрения практики общехозяйственной мы пришли бы к такому выводу, что нам иначе поступать нельзя, что мы должны сделать временное отступление от наших идеалов. Бывает такое положение, когда людям по карточкам дают такой минимум, который с гигиенической точки зрения не является минимумом, который ниже этого минимума. Это значит, что в стране голод. И в нашей стране имеется такой огромный голод по части знания, что никто не мог бы удивиться, если бы пришлось сделать в известном отношении отступление. Но это не значит, что нужно отступление идеологическое и что следует отказываться от политехнической школы там, где она в большей или меньшей мере возможна.

Сейчас эта борьба мнений привела к некоторому распаду нашей школьной системы. Так, Украина у себя совершенно уничтожила последние классы бывших средних учебных заведений и низшие классы слила с соответствующими школами первой ступени, чем была создана, с одной стороны, сеть школ–недорослей (и у нас, конечно, имеющихся) — это школы четырехлетки и, с другой стороны, школы–семилетки, которые возможны в очень небольшом количестве на самой Украине. Остальные были уничтожены; причем было заявлено, что дети–подростки, которые в 15 лет кончают школу–семилетку, имеют после этого право поступить в техникум.

Мы тогда уже выражали сомнение в возможности сколько нибудь быстрого проведения этой системы. Но дело не в том, чтобы мы возражали, потому что мы являемся не профессионалистами, а политехниками. Мы вынуждены были признать необходимость сузить программы, и ЦК РКП публично от имени партии подтвердил, что для нашего времени коммунисты вправе в этом отступить от нашей программы и согласиться временно на такую семилетку*8. Поэтому мы не спорили против того, что, может быть, при нашей российской бедности и самые семилетки еще должны считаться величайшей роскошью, но мы спорили против того, что школьная система будет значительно улучшена, если путем внезапного декрета производится это отсечение и путем другого декрета вызваны будут из земли мощью помпеевой стопы*9 многочисленные техникумы.

Конечно, этих техникумов на Украине создалось гораздо меньше, чем сколько их нужно было бы, чтобы все дети, кончающие семилетку, могли найти в них место. И на самом деле, как я узнал после съезда работников просвещения, где я весьма внимательно расспрашивал украинских учителей из разных мест Украины, огромное большинство детей, кончивших свои семилетки, оказались не приспособленными ни к какой практической работе и не способными поступить ни в какое учебное заведение, так как предполагавшиеся техникумы оказались несуществующими. У них развилось там то явление, которое называется репетиторством, в неслыханных размерах. Это репетиторство в колоссальной мере заменяет собою прежние два класса. Само собой разумеется, что мы непременно попали бы абсолютно в то же положение — и у нас такое репетиторство сейчас развивается, поскольку у нас школа второй ступени находится в тяжелом положении, — но мы попали бы вполне в такое же положение, пойди мы по тому же пути. Признав, таким образом, невозможным для нынешнего времени перейти к устройству большого количества техникумов для детей, кончающих семилетки, хотя бы принося в жертву школы второй ступени и ее старшие классы, мы считаем необходимым крайне осторожно к этому приступить, не разрушать школ там, где нет гарантии, что все подростки действительно попадут в техникумы.

На последнем съезде комсомола представители коммунистической молодежи энергично требовали поскорее покончить со школой второй ступени, склонны были требовать от нас немедленного перехода к семилетке и не удовлетворялись даже обещанием в некоторой степени ускорить этот процесс. Но я откровенно скажу, что считаю глубоко ошибочным не только моментальный переход к этой оппортунистической, с нашей точки зрения, системе, но даже хотя бы значительное ускорение того темпа, которым до сих пор это дело шло. А съезд заведующих Губоно*10 высказался даже за замедление этого темпа — нельзя ли остаться верными школе девятилетней!

Вы понимаете, конечно, что, когда мы в этой дискуссии переходим к вполне реальной действительности, мы должны сказать, что большое счастье иметь и семилетнюю школу. Вопрос идет о верхушке нашей детской школы. Не все сюда попадают. Не говоря о том, что при правильном подходе к делу надо было бы отобрать в эту верхушку самых способных, но даже если этот отбор не делается, если мы не имеем гарантий, что в школу второй ступени попадет та десятая часть учеников первой ступени, которая наиболее способна, если отметить тот пункт нашей нынешней политики, что главная ударная задача сейчас — это создать новую пролетарско–крестьянскую интеллигенцию, то вы поймете, что школа второй ступени — это канал, который должен быть одним из главнейших для создания новой интеллигенции.

Если Главпрофобр заявляет, что уже имеется неприятный разрыв между высшими учебными заведениями в смысле их требований и между людским материалом, который доставляет школа второй ступени и в количественном и в особенности в качественном отношении, то мы должны на это обратить сугубое внимание и памятовать, что когда мы защищаем школу второй ступени, то нельзя говорить так: школа первой ступени — это заведение демократическое, школа же второй ступени — это заведение мелкобуржуазное, заведение более аристократическое. Нельзя говорить так и при этом становиться опять, по существу, на мелкобуржуазную, народническую точку зрения. Государству страшно важен общий подъем масс, и к этому общему подъему ближе элементарная школа, долженствующая быть удвоенной, для того чтобы сделаться всеобщей. Но мы никогда не добьемся этого результата, если не овладеем сверху наукой, если не образуем передовых отрядов из этого парода, многочисленных, обученных не только практикой жизни, как обучен весь пролетариат, который держит власть в своих руках, а обученных систематически школою. Это может сделать школа второй ступени или некоторые суррогаты ее, которые имеют некоторую ценность, но которые не могут ее заменить и которые должны отмирать, по мере того как школа второй ступени будет занимать правильное место.

Итак, нужно обратить сугубое внимание па школу второй ступени, надо стараться сделать ее трудовой. Будут ли это семилетки, т. е. два последних класса и техникум, или это будет девятилетка с позднейшим вхождением прямо в вуз — это сравнительно безразлично. Но вот это место, этот переходный мост к высшему учебному заведению или к жизни в качестве уже полуквалифицированного специалиста должен быть нами всемерно укреплен. И, значит, оставляя теперь в стороне вопрос о том, политехническая ли школа, или только до пятнадцати лет политехническая, или даже техническая будет у пас сейчас школа, оставляя этот вопрос в стороне, мы спрашиваем: вообще то трудовое воспитание — политехническое или техническое, в том глубоко марксистском духе, о котором я говорил, т. е. основанное на развивающем и воспитывающем труде, коренным образом связанном с индустрией, — оно то вообще в России возможно или нет? Ясно, что оно с величайшим трудом возможно.

Первая задача — непосредственная связь с индустрией. Россия индустриально слабо развита, крупных центров у нее недостаточно, и наша промышленность сейчас не работает полностью. Поэтому, конечно, самая площадь, самая поверхность ее индустриальная настолько невелика, что к ней нельзя причалить все школы, нельзя около нее построить вообще русскую школу, хотя бы и школу второй ступени. Это первое.

Во–вторых, это чрезвычайно болезненный процесс. Ведь мы говорим не о том, на худший конец, чтобы ученики и ученицы школы второй ступени пришли познакомиться, как делается то или другое на фабрике или заводе. Не в этом, конечно, дело. Надо, чтобы они действительно и реально поработали. Это с величайшим трудом удается сейчас проводить, если школа находится вдали от фабрик и заводов, если много времени тратится на то, чтобы пойти туда и назад, и если к этому еще прибавить то, что фабрики и заводы часто не рассматривают это как необходимое, важное дело, а смотрят так: «Приходит какая то учительница с питомцами школы второй ступени, и путаются тут под ногами. Мы люди серьезные, мы занимаемся делом, уйдите к черту с вашей трудовой школой. Вы только мешаете».

Это очень часто так бывает. Правда, бывает и по–другому. Бывает, что заводской комитет идет с распростертыми объятиями навстречу, но чрезвычайно редко. Нигде, скажу даже, не видано, чтобы нормальная школа второй ступени правильно поставила свои отношения с тем или другим заводом. В лучшем случае мы имеем более или менее правильно поставленный экскурсионный метод. Это раз. У нас на самом деле для ближайшего времени, говоря о школе второй ступени, нормальной, приходится иметь в виду те, которые расположены в губернских городах, часто лишенных промышленности, или в кварталах городов больших, в которых нет поблизости фабрик, где они в лучшем случае осуждены па то, чтобы пользоваться для своего индустриального образования экскурсионным методом. И, может быть, наша задача в этом отношении для ближайшего времени — строить нашу программу для этой части населения, для детей трудовых семейств, учащихся в нормальных обычных школах второй ступени, применительно к широкому использованию метода экскурсий в индустриальных предприятиях.

Другой способ — это устройство маленьких школьных мастерских для каждой отдельной школы и крупных школьных мастерских с приспособлением этих мастерских к целому району. Н. К. Крупская, например, говорила, что во Франции часто технические трудовые школы базируются именно на этих трудовых мастерских и их даже предпочитают, поскольку они педагогически оборудованы. Но она правильно тогда говорила, что это, конечно, суррогат, это не есть марксистский подход. Это есть только позаимствованный у технической школы метод, у технической школы, имеющей у себя мастерские и лаборатории. Но, где это возможно, поблагодарим и за это. Где возможно приспособление хорошо оборудованной мастерской для нескольких школ или хотя бы устройство небольшой лаборатории или мастерской, там и это будет шагом вперед в направлении к правильной постановке школы второй ступени.

Мы должны приветствовать эти два пути, если хотите, и три: новые и новые попытки создать постоянную связь с подлинной индустрией — это один шаг, второй — экскурсионное использование местных промышленных предприятий и третий — устройство мастерских. По этим линиям мы должны, очевидно, подвигаться к тому, чтобы сделать нашу школу трудовой, и по этим линиям мы продвигаемся. На самом деле, опыт и Петрограда, и Москвы, и провинции показывает, что целый ряд отдельных достижений в этой области имеется. Было бы оптимизмом сказать, что вся масса школ пошла по этому пути, однако тут дело не ограничивается единичными примерами. В какой бы город вы теперь ни приехали, всюду можно найти немало школ, которые комбинируют эти методы, опираясь то на один из них, то на другой.

Но тут перед нами вырастает другая трудность — неподготовленность к этому делу учителя. Трудовая школа (и агрономическая сельская, стало быть, преобладающий у пас в России тип, и индустриальная) предполагает новые педагогические навыки: не только знакомство с самой техникой, но и умение пользоваться техникой, пользоваться педагогически фабрикой и т. д. Педагог должен уметь вскрывать целый ряд педагогических полезных черт и явлений в процессе труда. Это дело настолько трудное, что, конечно, педагогов, являющихся действительными виртуозами или хотя бы могущими просто умело подойти к этому, вообще то в природе очень мало, а в нашей «скудной северной природе» русской и того меньше. Такого рода людей приходится считать почти единицами, и использовать их надо не столько для того, чтобы они были рядовыми педагогами этого типа, сколько для того, чтобы они были рассадниками таких педагогов в качестве руководителей постановки педагогических образовательных учреждений. И даже для этой цели мы обладаем сравнительно небольшим количеством людей.

Когда но этому поводу некоторые наши товарищи в почтенных советских органах поднимали крик, что Наркомпрос проморгал такую штуку, что надо учителя обучать, то, собственно говоря, крик этот довольно бесплоден. Ибо что нужно для того, чтобы можно было производить учителя? Две вещи: 1) чтобы к нам шли охотно в педагогические институты; 2) чтобы шли туда не те люди, которым больше деваться некуда, а чтобы шла туда настоящая передовая боевая молодежь, понимающая, что положение учителя есть положение святое, положение в высокой степени почтенное!

Но мы знаем, что положение учителя скверное. Он до сих пор той доли социального уважения, каким должен быть окружен, лишен и лишен тех нормальных условий жизни, которые делают его работу сколько нибудь удовлетворительно поставленной. И действительно, приток новых сил весьма слабый. И мы сейчас в ответ на чудовищную, совершенно преувеличенную цифру Соцвоса о потребности в учителях (250 тыс. — это некоторая болезнь воображения), этой почти астрономической цифре противопоставляем, что мы можем выпустить одну тысячу учителей в год на всю Россию, которая сейчас, при величайшем кризисе, все же имеет не меньше 45 тыс. школ только первой ступени. Ясно, что этим количеством едва можно заменить просто нормально умирающих. Значит, мы имеем слабый приток; при этом заявляем, что и качественно он является слабым.

На съезде комсомола говорилось, что в школах слишком много барышень. Я это не считаю большим ущербом, потому что учительница может быть не менее хорошим педагогом, по какие барышни — вопрос. Нужно поднять уровень учительства вообще. Мы его ослабили. При всей завлекательности идеи педагогики, при всей огромности роли педагога мы ослабили положение учителя, и в этом отчасти виновато и само учительство (и московское не меньше, чем какое нибудь другое), способствуя длительному недоразумению между собой и пролетариатом. Этого слова тоже из песни не выкинешь.

Итак, подготовка учителя — вещь тоже огромная, причем нужно еще самих то подготовщиков найти, разыскать, собрать. Они есть, но в малом количестве. И нужно, чтобы они были не под спудом, а так как они есть соль земли, то поставить их па место высокое. И если это соль неважная, то нам грозит опасность. Надо позвать громким голосом, не без нотки отчаяния в нем: «Идите, понимающие, что такое трудовая школа; идите с обеими вашими руками, идите со всем вашим мозгом навстречу этой потребности и будьте уверены, что советская власть и, в частности, Наркомпрос будут ценить вас на вес золота». Это я обещаю серьезно.

Поскольку мы будем иметь доклад на съезде Советов*11, мы будем биться там за учителя, и битва эта будет тяжелая. Что у государства для массовой оплаты находятся с большим трудом средства, мы это знаем, но чтобы у государства не было возможности оплатить высокими спецставками те десятки и, много, сотни лиц, которых мы должны сейчас призвать к высококвалифицированной педагогической работе, — это неверно. Это сделать можно, и здесь нужно только окончательно завязать между общественным передовым педагогом и советским педагогом нити, которые, впрочем, уже завязываются, с каждым днем крепнут и становятся многочисленны.

Это о единой школе нормальной. Но есть еще сверхнормальная школа, которая, однако, обладает своими недостатками. Если ставить вопрос о чем то вроде монополии образования для пролетариата неверно, то еще более неверно и чудовищно неверно, что пролетарская молодежь остается почти вне круга зрения, почти вне круга забот Соцвоса и Профобра. И надо подчеркнуть здесь огромную заслугу комсомола, что он не только теоретически заставил сконцентрировать внимание на фабрично–заводских детях и увеличить заботы о них, но сам помог этому делу, и что достигнутые тут результаты и по качеству являются чуть не самым отрадным завоеванием за последнее время.

В одной РСФСР, не считая Украины и Кавказа, за последнее время мы располагаем сетью более чем в 500 школ фабзавуча для подростков*12, обнимающей количество в 50 тыс. подростков, которое растет постоянно. Если есть много и неудовлетворительного в постановке дела, то тем не менее при поддержке профсоюзов и при поддержке ВСНХ эта постановка сравнительно неплоха. Учителей и здесь не хватает. Но здесь часто учителями является технический персонал фабрик и заводов, хотя он не имеет чисто педагогических навыков. И здесь одним из самых светлых явлений па наших глазах являются те инструкторские курсы, которые в бывшем Екатерининском институте подготовляют этих новых учителей. Там находится пункт, откуда пойдет эта благородная трудовая задача на все остальные школы.

И задача трудового воспитания здесь потому не может не быть поставлена, что фабрика захватывает в свои тиски, в свои объятия этих подростков и стремится к их эксплуатации, — наоборот, педагогическая мысль и Коммунистическая партия и комсомол стараются осуществить там максимум охраны труда и педагогичности этого труда. Отрыв в сторону того, что называют беллетристическим отношением к труду, здесь невозможен. Скорее, наоборот, возможны слишком большие уступки чисто рабочему моменту, и с ними нужно бороться. Стало быть, то, чего так не хватает единой трудовой школе — организованной связи с фабрикой, — здесь слишком прочно. Вот почему на школы фабзавуча нужно обратить главное внимание, чтобы учитывать тот опыт, который там создается, Ибо это, конечно, в отношении трудовой школы — авангард.

Теперь я должен сказать несколько слов о высшей школе, о ее значении в педагогике пролетарского государства и вообще о том, что называют часто роскошью культурной. Я опять повторяю, что это не есть пролетарская, не есть марксистская точка зрения; это есть отрыжка вредоносного народничества, когда говорят: позаботьтесь прежде всего о низах. Ибо нельзя позаботиться о низах, если у нас не будет крепкого верха.

Нельзя заботиться об учениках, не заботясь об учителе. Это все равно, что при создании армии сказать: с какой стати заботиться о командирах, позаботьтесь о том, чтобы поднять рядового. Это глупо. Какими бы демократами мы ни были, мы прекрасно знаем, что в бою командный состав нужен, что нужно его научить и что во главе армии предполагается непременно централизованный мощный орган мысли и воли, от которого к исполнительному аппарату, к огромной массе рядовых идет целая масса всевозможных передаточных звеньев. Будет когда то время, когда не будет разницы между интеллигенцией страны и ее трудовой массой. Но было бы чистейшей утопией, если бы В. И. Ленин вместо того, чтобы сказать, что нам нужно заменить большинство старых чиновников, сказал бы: нам не нужно никакого чиновничества — с какой стати? — мы достаточно образованы все. Но мы только еще устремляемся к образованию.

В том и заключается непрактичность самых лучших анархистов, что они не принимают переходного периода к коммунизму. Но Коммунистическая партия никогда не зашибает дурным демократизмом и не говорит, что мы должны раствориться в массах, а говорит, что мы руководим массами. В тех случаях, когда масса дезорганизована, мы идем против ее течения, употребляя все методы энергичного воздействия, чтобы заставить ее взять надлежащее направление. Но в этом смысле Коммунистическая партия, стремясь к уничтожению какого бы то ни было аристократизма, практически, по формуле В. И. Ленина, и является самой дисциплинированной среди рабочих*13.

Совершенно так же нам нужно в государственном масштабе выковать такую стальную интеллигенцию, которая всю обломовскую и рудинскую дряблость отбросила бы совершенно в сторону и которая умела бы быть государственно–руководящим слоем. Такая надобность у нас стоит, и мы не можем равняться по неграмотности. Все это глубоко важно, колоссально важно, и «сие забывать не надлежит, но и оное блюсти»*14.

Нельзя никак одно от другого оторвать: либо усилить приток сюда, на верха, настоящих низовых людей, либо низовые люди не получат никакой помощи и там погрязнут. Поэтому вопрос о высшей школе является таким же демократическим. Я с глубокой радостью приветствую, что теперь, в ответ па движение из недр народных, партия Коммунистическая делает тоже большой шаг, признав, что одна из главных ее работ — внедриться в эту молодежь, не дать ей разочароваться, вовремя ее поддержать, сплотить ее, просветить ее, потому что действительно не может быть более важного и плодотворного пути применения политического просвещения.

В крестьянской массе политическое просвещение чрезвычайно важно, как и грамотность. Они рассасываются в этой огромной массе, они нужны нам, но их недостаточно. Сконцентрированные здесь, в этих людях, которые идут сюда снизу, оттуда, из деревни и с фабрик, с колоссальною жаждою знания, они действительно могут послужить далее для просвещения масс, которых мы без помощи этого передаточного звена никак просветить не в состоянии. Поэтому для нас важно поддержать этих подростков из народа, превратить их в молодежь, способную учиться в университете.

Мы имеем такие примеры. Несомненно, рабфаки себя оправдают. Я недавно с большой скорбью прочел известие о смерти профессора Зернова. Профессор Зернов был скорее для нас политическим врагом, чем другом, по это такой враг, с которым хорошо было иметь дело: человек обширного ума, чрезвычайной тактичности, который умел отметить хорошее, что было в нашей работе, и который был не только лояльным, но и чрезвычайно плодотворным во всяком сотрудничестве с нами, хотя пребывал в постоянной скептической оппозиции, много осуждал, качал головой и никогда не поступался своей полной самостоятельностью. За несколько дней до своей смерти, после того как он председательствовал в испытательной комиссии по приему в техническое училище питомцев ленинградского рабфака, он заявил, что они не только подготовлены лучше всех других, но вообще подготовлены достаточно. Он говорил, что можно только поразиться той выносливости, той настойчивости, той талантливости, которая проявляется здесь.

Если не повсюду уровень настолько высокий, чтобы седовласый учитель мог, сходя в гроб, благословлять эту молодежь и сказать, что она достаточно подготовлена, чтобы взять в свои руки дело, то все же надо признать, что уровень их подготовки неожиданно высок. Мы имеем в настоящее время приток в 3,5 тыс. рабфаковцев в наши вузы, в будущем году будет 8 тыс. рабфаковцев при общей емкости вузов в 30 тыс. Это, как видите, почти одна треть.

Вторым методом, которым часто непосредственно пополняются высшие учебные заведения, являются партшколы. Здесь 30 тыс. молодых людей, коммунистов, с чрезвычайной интенсивностью и чем дальше, тем успешнее обучаются, для того чтобы занять средние, а потом и высшие посты в нашей государственной системе. Здесь целый ряд наблюдений, которые могут чрезвычайно нас порадовать, которые на общем фоне большого школьного развала (я здесь об общих материальных нуждах, о том, что называется материальной базой, не говорю), — нечто чрезвычайно отрадное. Это колонна, идущая к высшему образованию.

Здесь ректор Свердловского университета говорил мне, что в этом году испытательная комиссия по приему дала результаты еще более высокие, а они никогда не были низкими и внушающими опасения. Эти молодые люди, говорит он, неизвестно когда успели всему научиться, они довольно хорошие сознательные марксисты. А вы знаете, что для коммуниста сказать, что это довольно хорошие марксисты? — Очень много. Это ведь целое миросозерцание. Когда же они успели научиться? Да вот там, в своих красных армиях, лежа в окопах, ездя по десятку губерний с разными поручениями, занимая общественные должности, они успели всему этому научиться. И когда сейчас мы видим такое явление, что 30 тыс. экземпляров такой книги, как сочинение В. И. Ленина, раскупается в течение нескольких недель и приходится издавать еще, то возникает вопрос: кто же это читает? Старая интеллигенция? Вышедшие в отставку эсеры и меньшевики, потому что досуга у них много? Не думаю! Читает это именно молодежь. И она читает до дыр десятки тысяч экземпляров марксистской литературы.

Затем относительно нынешнего приема в вуз. Я очень хорошо знаю, что тут сделано было много ошибок. На одном примере я укажу, каких ошибок можно здесь ожидать.

Возьмем, например, высшие художественные школы. Я считаю необходимым указать на этот пример, потому что тут видно особенно рельефно. Мне говорят такую вещь, что в Московскую консерваторию принималось значительное количество учеников, которых способности и талантливость определялись, как два с половиной. Для чего? Да потому что они были рекомендованы организациями. Если так делать, то это — государственное преступление. Сделать из него скверного певца? Такого человека нужно отвести в сторону и сказать: у тебя подготовки нет, таланта нет, ты должен служить народу в это тяжелое революционное время, а ты вместо этого будешь козлетоном петь? Я бы скорее допустил, чтобы контрреволюционер попал туда с хорошим голосом.

И при распределении стипендии получалась такая же вещь. Вот бездарная молодежь, но зато социально соответствует. Таких случаев сколько угодно.

Очевидно, что это ошибка глубокая. На первом месте должен стоять тот, кто действительно является пролетарием по происхождению, по образу мысли и по всей своей натуре и кто имеет талант, на втором месте — кто вообще имеет талант, а третьего места не должно быть в этих учебных заведениях.

Теперь посмотрим, как распространяется эта точка зрения на другие учебные заведения. Конечно, если бы мы слишком широко распространили эту точку зрения на другие учебные заведения, мы сделали бы огромную ошибку: хороший специалист может сразу определить, музыкальны ли вы, ошибка здесь почти невозможна, но тут совсем другое дело, тут приходится считаться не только с подготовленностью, но и с тем, что огромное большинство этих молодых людей подготовиться как следует не могло. Поставив тяжелые толстые фильтры, мы могли бы совершенно пресечь проникновение пролетарских элементов в высшую школу. Надо здесь принять во внимание их огромный напор, настойчивость, умение идти вперед. Они могут быть недостаточно подготовлены по интеллектуальному уровню, но их социальный опыт и их энергия так велики, что им легко наверстать. Здесь социальный критерий поэтому должен быть в полной мере применен.

В общем и целом с этого года мы можем, наряду с победами на фронтах, где мы закончили войну, наряду с разными дипломатическими победами и некоторыми победами в области промышленности и сельского хозяйства, приветствовать большую победу на фронте просвещения. Мы имеем теперь чрезвычайно преданное революции, энтузиастическое, способное, рвущееся к науке студенчество, новый, необыкновенно обаятельный тип студента. Я уже достаточно имел соприкосновений с ними, чтобы говорить об этом с полной уверенностью. Надо эту победу за собой закрепить, и здесь вопросы материальной базы опять на первом плане. Можно подвергнуть их таким испытаниям, что они разочаруются. Мы снимаем людей с работы (ибо они все выполняли ту или другую советскую работу), снимаем, для того чтобы они учились, и надо им дать возможность учиться. Это требует довольно серьезных затрат, и это одна из задач, которую придется нам ставить со всей серьезностью.

1922 г.

А. В. Луначарский


Публикуемая работа представляет собой доклад Луначарского на диспуте, проходившем 4 декабря 1922 г. в Доме Союзов во время проведения в Москве «недели помощи школам». Тему диспута, заявленную в названии доклада, Луначарский рассматривает в трех аспектах: для кого строится новая школа — для пролетариата или для пролетарского государства; какую школу «должно отстаивать пролетарское государство»; «какая школа возможна в пролетарском государстве» в переходных условиях строительства социализма.

Активизация буржуазных элементов в период проведения новой экономической политики и усилившееся их влияние на школу, появившаяся опасность увеличения в контингенте средней школы удельного веса зажиточных слоев населения породили защитную тенденцию — стремление полностью передать школу пролетариату, отдать ее детям фабрично–заводских рабочих. Эта тенденция и заставила Луначарского поставить первый из указанных вопросов: для кого создается новая школа — для пролетариата или для пролетарского государства.

Ответ на этот вопрос был тем более необходим, что при довольно распространенных в то время пролеткультовских воззрениях на школу (см. комментарии к стр. 88) указанная тенденция могла иметь серьезные последствия. Именно поэтому Луначарский счел необходимым обратить на нее внимание и «осудить ее как ересь, может быть вытекающую из весьма почтенных чувств и весьма разумных соображений, но тем не менее несомненную ересь и уклонение от правильной постановки педагогической задачи».

Однако не только уклонение от «правильной педагогической задачи» волновало Луначарского. В постановке вопроса — школа лишь для пролетариата он видел грубую политическую ошибку, идущую «прямо против основного течения нашей политической мысли». Раскрывая ленинские идеи о сущности новой экономической политики, направленной на «смычку с крестьянством», Луначарский отмечал, что задача пролетариата «лежит в том, чтобы строить свое пролетарское государство из тех элементов, которые он в стране находит». И из этих же «элементов» должна строиться школа, необходимая пролетарскому государству.

Выдвигая «основные мотивы нашей идеальной педагогики» в качестве ответа на второй вопрос — «какую школу должно отстаивать пролетарское государство», Луначарский подчеркивал, что этот вопрос принципиально уже решен в Декларации о единой трудовой школе, что на данном этапе важнейшим является третий из аспектов темы — «какая школа возможна в пролетарской России». Мысль, высказанная им в докладе на III сессии ВЦИК 7–го созыва, о необходимости определения конкретных путей реализации идеалов социалистической школы получает в публикуемой работе свое дальнейшее развитие.

Основная цель доклада Луначарского на диспуте — определить, «какие вехи, какие ближайшие вехи… могут быть поставлены по той дороге, в том направлении, по которому мы можем приблизиться к незыблемым… идеалам нашей коммунистической педагогики». И Луначарский намечает эти вехи, намечает план осуществления задач трудовой политехнической школы в конкретных условиях начала 20–х годов. В публикуемом докладе, как и в речи на III сессии ВЦИК 7–го созыва и в статье «Единая трудовая школа и техническое образование» (см. стр. 383—390), он резко критикует те течения в школьной политике, которые дискредитировали эти задачи, вскрывает ошибки, допущенные в ходе их практического решения.

В проведений в жизнь принципов трудовой политехнической школы Луначарский видит «революцию, которая должна… произойти в недрах самой школы», самую трудную из всех реформ, которые предстояло и предстоит провести, — «реформу самой души преподавания». При этом, так же как в лекции «О классовой школе» (см. стр. 41—63), он прежде всего подчеркивает «воспитательное и социальное значение научно поставленного труда», «просветительное воздействие труда на учащихся». Такое понимание труда, по словам Луначарского, «есть одна из самых светлых, важных, коренных идей в области пролетарской педагогики».

Публикуемая работа в равной мере полно характеризует Луначарского — государственного деятеля и педагога, чутко улавливавшего малейшие повороты, малейшие изгибы социально–педагогических и социально–психологических процессов и корректирующего эти процессы в свете общих задач социалистического строительства. Школьная политика для Луначарского — неотъемлемая часть общей политической линии партии, педагогические идеалы — столь же неотъемлемая часть общих коммунистических идеалов.


*1. Стр. 94. Речь идет о V Всероссийском съезде РКСМ, состоявшемся в Москве 11—19 октября 1922 г. Съезд обсудил вопросы: «Основные задачи коммунистического воспитания в условиях НЭПа», «Образование рабочей молодежи», «Работа в деревне» (см.: «Пятый Всероссийский съезд РКСМ. Стенографический отчет». М. — Л., 1927).

*2. Стр. 95. Луначарский имеет ввиду доклад В. И. Ленина на X съезде РКП (б) «О замене разверстки натуральным налогом» (Полн. собр. соч., т. 43, с. 57—84) и доклад на IV конгрессе Коминтерна «Пять лет Российской революции и перспективы мировой революции» (там же, т. 45, с. 278–294).

*3. Стр. 98. См. комментарий к стр. 169.

*4. Стр. 98. A priori (лат.) — до опыта, независимо от опыта.

*5. Стр. 98. Указанное Луначарским преобразование школы было проведено по «Положению о единой трудовой школе РСФСР» (раздел V. Меры по проведению плана преобразования школы в жизнь). См. «Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917–1973 гг.». М., 1974, с. 136—137.

*6. Стр. 100. См. стр. 70 настоящей книги.

*7. Стр. 101. Дьюи Джон (1859—1952) — американский педагог, философ–идеалист, один из ведущих представителей прагматизма. В школах, работавших по системе Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучения отдельных предметов, а отбирались только такие знания, которые могли найти практическое применение. Педагогические идеи Дыои оказали влияние на работу школ США и некоторых других стран, в частности и на советскую школу 20–х годов (что нашло выражение в так называемых комплексных программах и в методе проектов). В 1928 г. Дыои посетил СССР и дал высокую оценку советской школе.

*8. Стр. 105. См. комментарий к стр. 88.

*9. Стр. 105. В статье «Христианство и коммунизм» Луначарский использовал этот же образ в следующих словах: «Вы помните Помпея, который говорил: «Мне стоит топнуть, и появятся легионы». Ему сказали: «Топни же», но он не топнул, потому что и топни он, — легионы все равно не появились бы» (см.: А. В. Луначарский. «Почему нельзя верить в бога?». М., 1965, с. 90).

*10. Стр. 106. III Всероссийский съезд заведующих губернскими отделами народного образования проходил в Москве 12—17 октября 1922 г.

*11. Стр. 110. Луначарский выступил с докладом на X Всероссийском съезде Советов 27 декабря 1922 г.

*12. Стр. 110. Идея создания школ фабрично–заводского ученичества (фабзавуча, ФЗУ) была выдвинута на II съезде РКСМ в октябре 1919 г. В 1920—1921 гг. по инициативе комсомола началось массовое строительство этих школ, предназначенных для подготовки квалифицированных рабочих. Школы ФЗУ давали одновременно и профессиональное и общее образование в объеме семилетней школы. В 1926 г., с началом социалистической реконструкции, были созданы фабрично–заводские семилетки (ФЗС). «Производство, — писала Н. К. Крупская в 1927 г. — требует, чтобы фабзавуч строился на семилетке… поэтому… надо добиваться того, чтобы при фабриках и заводах в достаточном количестве были школы–семилетки…» (Н. К. Крупская. Пед. соч., т. 4. М., 1959, с. 158).

Подчеркивая важность соединения в школах ФЗУ обучения с производительным трудом, Луначарский говорил, что «они дают образец того, как подтянуть всю нашу школу к марксистской школе» (см. стр. 175 настоящей книги). Он резко выступал против «стремления некоторых хозяйственников смотреть на фабзавучи исключительно с точки зрения нужд сегодняшнего дня отдельного предприятия», против того, чтобы сводить школы ФЗУ — «наш школьный авангард до уровня американского типа ученичества» (стр. 186).

*13. Стр. 112. См.: В. И. Ленин. Полн. собр. соч., т. 41, с. 5—8.

*14. Стр. 112. Луначарский неточно цитирует положение из «Морского устава» Петра I (1720 г.): 

«Понеже корень всему злу есть сребролюбие, того для всяк командующий… должен блюсти себя от лихоимства и не точию блюсти, но и других от оного жестоко унимать и довольствовать определенным. Ибо многие интересы государственные чрез сие зло потеряны бывают… всякому командиру надлежит сие непрестанно в памяти иметь и от оного блюстися» 

(см.: «Устав морской. О всем, что касается к доброму управлению в бытности флота на море». 
СПб., 1763, кн. 1, гл. 1, артикул 3, с. 3).
Comments