К вопросу о дискуссии в педагогике

Обострение идейной борьбы, вызванное усилившимся наступлением на мелкобуржуазную идеологию, на различные оппортунистические течения правого и «левого» толка, наложило свой отпечаток на развитие науки. В конце 20–х годов острые дискуссии развернулись во многих областях знания — в философии, политэкономии, естествознании, литературоведении и др. В 1928 г. началась широкая педагогическая дискуссия, длившаяся до 1931 г. В центре дискуссии стали важнейшие методологические и теоретические проблемы: о предмете, границах и основных задачах педагогики, об организованном и стихийном воспитании, о педагогике среды и др.

Последнее время в области нашей научной педагогической мысли неспокойно. Образуются группировки, ведущие борьбу друг с другом. Одни из них обвиняют своих противников в правом уклоне, другие намекают, что сами обвинители страдают детской болезнью левизны. Если признать правильность этого диагноза, то как будто бы болезнь эта несколько запоздала: мы из детского возраста выросли и имеем уже маленькие усы. Но это наш политический возраст, а как теоретики–педагоги мы, по–видимому, не имели еще даже кори. Она пришла с некоторым запозданием и проходит поэтому в острой форме с соответственной сыпью, с соответственной лихорадкой.

Основное нападение на якобы господствующую у нас педагогическую школу, уклоняющуюся направо, повел т. Шульгин. Основная аргументация развернута им в предисловии к первому выпуску сборника «Проблемы научной педагогики».¹

«Марксистской педагогики еще нет. Разработаны отдельные частичные вопросы и только».

«Отдельные частичные вопросы…» Но ведь основные принципы заложены еще Марксом.

«Правда, есть «курсы», — говорит т. Шульгин, — большие, пухлые курсы педагогики, но никто серьезно не может утверждать, что это и есть система марксистской педагогики: так много в них от прошлого, так много натаскано в них из буржуазных педагогик, так мало продуманного, проанализированного, нашего».

Это замечание т. Шульгина вызывает некоторое возражение. Само собой разумеется, что наша педагогика должна значительно отличаться от прошлой, так же как политическая экономия Маркса представляет собой совершенно новую систему анализа капитализма, по в эту новую систему вошли труды Рикардо и в значительной степени гегелианство. В. И. Ленин в своей знаменитой речи к комсомолу говорит о необходимости базироваться на горе фактов и наблюдений, собранных нашими предшественниками.² Было бы большой ошибкой, против которой нас предостерегал Ленин, думать, что мы можем создать какую то свою педагогику, совершенно не считаясь с тем, что было раньше. Это пролеткультство, большой грех, который может привести и к большой беде. Это равносильно тому, как если бы вы не захотели ездить по железной дороге потому, что локомотив — продукт буржуазной технической мысли.

«Мы не знаем до сих пор предмета педагогики. Неясны и грани, отделяющие ее от других наук. Да и есть ли паука «педагогика»?»

Дальше, чтобы попытаться самому ответить, что собственно представляет собою педагогика, берется цитата из XVII тома Сочинений Владимира Ильича, где сказано: «После свержения царей, помещиков и капиталистов впервые только очищается поле для настоящей стройки социализма, для выработки новой общественной связи, новой дисциплины общего труда, нового всемирно–исторического уклада всего народного (а затем и международного) хозяйства. Это дело переработки самих нравов, надолго загаженных, испорченных проклятой частной собственностью на средства производства, а вместе с ней всей той атмосферой грызни, недоверия, вражды, раздробленности, взаимоподсиживания, которая неминуемо порождается — и постоянно возрождается вновь — мелким обособленным хозяйством, хозяйством собственников при «вольном» обмене между ними».³

«А чем в этом вопросе может помочь педагогика? Можно ли, опираясь на нее, используя ее, ускорить этот процесс переработки? Но об этом «курсы педагогики» молчат. Но если они молчат, то кричат об этом дорожные камни. Молчать больше нельзя».

Как вы видите, огромная, широкая сфера сознательной работы по переделке людей, часть которой происходит стихийно, — это и есть, по мнению т. Шульгина, в широком смысле педагогическая работа. Против этого нельзя возражать. Правда, греческое слово «педагог» значит «руководитель ребенка»; «педагогия» — это в буквальном смысле «деторуководство». Но мы можем не считаться с тем, какое понятие вкладывали в этот термин греки.

Очевидно, педагогика есть та наиболее организованная форма воздействия, которой можно влиять на Сознание людей, на стихийный процесс перевоспитания, ускоряя его и направляя по определенному руслу. Конечно, такое сознательное воздействие возможно лишь на основе изучения объективных данных.

Тов. Шульгин указывает, что даже марксисты часто не хотят считаться со стихийным воспитанием, совершенно игнорируют его и поэтому сбоим вмешательством не только не помогают, но иногда даже тормозят его ход. Не говоря пока о том, верно ли это, можно, во всяком случае, установить, что педагогика нуждается в изучении этого стихийного процесса. Но нельзя сказать, что педагогика должна изучать стихийные явления и на этом ставить точку; педагогика в собственном смысле начинается именно там, где мы из этого изучения делаем практические выводы.

Изучение стихийных процессов и законов, по которым они развиваются, есть предмет социологии, социально–психологической науки. Если сравнить педагогику с социальными науками, то она аналогична не политэкономии, а экономической политике.

Тов. Шульгин постоянно варьирует положение: массы учатся на своем практическом опыте В. И. Ленин говорит, что массы учатся на своем практическом опыте, величайшая школа — это школа жизни, ничем искусственным она заменена быть не может и т. д. Но если бы мы сказали Ленину, что, так как массы учатся на собственном опыте, нужно признать нашу педагогическую работу излишней, он бы рассердился. Совершенно ясно, что наше дело — сокращать затрату сил и времени, нужных для приобретения массами опыта. Ленин говорил: крестьянин, когда откатывается от нас к Деникину или Дутову, проходит серьезный величайший опыт; он смотрит, как там, и хотя у нас ему не сладко, он придет к нам после этого опыта. Но это болезненный опыт, который стоит крови, колоссального количества разных несчастий и разорения. Если бы мы могли сократить его, то мы это сделали бы.⁴

Верно, конечно, что массы учатся на собственном опыте, но это не делает организованное воздействие, руководство ненужным.

В. Н. Шульгин совершенно прав: советское государство, партия, профсоюз, фабрики и заводы — все эти организации — школа; но и советская власть, и профсоюз, и партия учатся быть все лучшей школой. Все они, сознавая накопленный опыт, выводят некоторые правила, совершенствуют методы, вооружаясь которыми живые люди, деятели, работники — пропагандисты и организаторы — могли бы получше делать свое дело. Это громадная глава общественной педагогики. Мы расширили понятие «педагогика» и включили в нее не только методы воздействия на детей, но и воздействие на взрослых, на целые группы, классы, нации и т. д. Это мы называем внешкольным обучением или же политпросветительной работой.

Таким образом, педагогическая работа дробится на отдельные задачи, сливающиеся в широчайший синтетический процесс.

Тов. Шульгин говорит, что большинство наших педагогов не понимает объективных процессов, перевоспитывающих массы, и проходит мимо них. Я не думаю, чтобы он был прав. (Слова т. Шульгина о том, что «горе–педагоги должны отправиться к белогвардейцам» и т. д., я считаю только неоправданной полемической резкостью, которая основана на революционном темпераменте, но не может приниматься всерьез.)

Вот что говорит т. Шульгин:

«Массы учатся на своем практическом опыте». Так говорил Ленин.

«Под воспитанием в дальнейшем изложении мы будем понимать планомерное, длительное воздействие одного (или одних людей) на другого (или на других) с целью развития природных, биологических или социально полезных свойств последнего (последних)».

«Что общего между этими двумя формулировками? Почти ничего. И взяв эту затрепанную, изжеванную формулировку у старых буржуазных педагогов, наши друзья называют себя марксистами».

Вдумайтесь в этот прием. Словом «почти» т. Шульгин в известной степени ослабил эту свою формулировку. В. И. Ленин говорил, что массы учатся на опыте, но он говорил также, что массы должны учиться активно. В чем же состоит эта активность, как не в организованном воздействии людей, составляющих передовую группу класса, на его отсталые слои, на другие классы, руководимые им, и на детей в направлении воспитания и перевоспитания их?

В формуле, отвергаемой т. Шульгиным, говорится именно о воздействии классово просвещенных, классово сознательных людей на классово непросвещенных, несознательных людей. Как же в таком случае «нет ничего общего»?

Можно спорить о том, прав ли т. Калашников, утверждающий, что воздействие должно быть длительным, или не прав; длительное воздействие, разумеется, глубже и дает более прочный результат. Но, конечно, педагогический акт может заключаться и в одной речи, в агитационном призыве в острый момент.

Может быть, т. Шульгин считает, что неправильно, буржуазно в приведенной т. Калашниковым формуле то, что нужно заботиться о развитии «социально полезных и природно–биологических свойств»? Но нужно просто придираться, чтобы найти здесь какие то буржуазные положения. Для буржуазии социально полезно, чтобы пролетариат безропотно нес иго труда; для нас социально полезно, чтобы у нас был преданный общему делу и сознательный участник социалистической борьбы и строительства. Поэтому неверно, что такая общая формула, — что нужно биологическое развитие населения, чтобы оно было здоровым, сильным, смелым, с крепкой мыслью и т. д., — сама по себе содержит какой то грех, является буржуазной формулой. На это замечание т. Шульгина ответил т. Калашников в «Вопросах советской педагогики».⁵ Оговариваюсь, эта буря (быть может, буря в стакане воды), поднятая т. Шульгиным, была знаменательна и нужна. Если он сам и принижает школьную педагогику и не понимает значения школы в советской среде, где школа является упорядоченным методом общественного воздействия, то заслуга т. Шульгина — в сильном подчеркивании того, что педагогика в широком смысле обнимает все воздействие на наше общество, которое ведет его вперед по пути рождения нового человека и новых человеческих взаимоотношений, и что школьную педагогику нельзя от этого отрывать, она должна рассматриваться как часть этого процесса, как специфическая часть. Правда, специфичность эта т. Шульгину не совсем понятна, но тем не менее она несомненно нуждается в живой связи со средой, все окна и двери ее должны быть открыты в этот широкий, отчасти стихийный, отчасти проводимый партией, профсоюзными органами и т. п. процесс.

У т. Шульгина пет собственного определения, что такое педагогика; у него есть только наводящая мысль. Тов. Крупенина дает такое определение: «Предметом изучения педагогики должно стать исследование всего процесса социального формирования человека, изучение организации, методов и форм, в которых он развивается в условиях данной конкретной исторической эпохи и данной классовой среды, исследование всей суммы факторов, которые его определяют, закономерностей, которым он подчинен».⁶

Это определение является односторонним. Правда, наша действительность имеет очень много передовых черт, и, кто изучает нашу действительность, тот, конечно, не хвостист постольку, поскольку действительность эта революционная. Но наше дело не только изучать революционную действительность, по и помогать ей. Тов. Шульгин спрашивает, может ли педагогика помочь. Именно с того места, где мы делаем выводы, как помочь, начинается педагогика, до этого — предпосылки педагогики.

У т. Крупениной выходит, что педагогом является человек, живущий на педагогической или биологической станции и констатирующий, что вокруг происходит, а вопрос нужно ставить так: мы изучаем процессы, как они происходят, по это изучение ведется не ради изучения, а для того, чтобы воздействовать на окружающую жизнь.

В своем ответе т. Калашников довольно верно указал на неточность утверждений т. Шульгина, что мысли, которые он высказывает, нашей педагогике неизвестны. Тов. Калашников приводит цитату из Педагогической энциклопедии: «Буржуазная педагогика всегда рассматривала организованный педагогический процесс изолированно от того общественного окружения, в котором он ставился. Марксистское изучение вопросов воспитания считает совершенно необходимым совместное рассмотрение организованного и неорганизованного педагогических процессов в их взаимодействии и развитии. Только такая постановка вопроса может гарантировать развитие педагогики как науки, при которой рассматривается вся совокупность воздействий на человеческую личность и поэтому образуется возможность предвидеть результаты воспитательного процесса».⁷

Мне кажется, что к этой форме (гораздо более четкой, гораздо более богатой, чем все то, что дается людьми, которые энергично говорят, что у нас нет никаких начал педагогики) никак нельзя придраться.

Правильно также указание т. Калашникова, что и некоторые буржуазные педагоги понимают это. Есть, например, книга «Педагогическое изучение среды» Буземанна, где прямо говорится: «Вместе с ней (со школой. — А. Л.) действуют в политически воспитательных целях еще церковь, наука и искусство, хозяйственная жизнь, политические партии, профессиональные союзы и, наконец, юношество, в виде юношеского движения».⁸ Вот вам, как буржуй понимает — не хуже нашего. Всю среду включил и прямо говорит, что педагогический процесс в школе нужно рассматривать как часть целостного процесса общественного воспитания. Но мы должны сказать, в каком направлении мы это делаем, когда идет речь о нашей классовой целеустремленности.

Тов. Калашников приводит некоторые цитаты из Энгельса и Маркса, где говорится, что человек есть сам фактор развития, указывается на обратное влияние сознания на бытие, указывается на процесс «переделки людей людьми», на то, что человек действует и как воспитатель; из этого ясно, что Маркс и Энгельс всегда помнили о важности этого длительного педагогического воздействия одних людей на других…

Из всех наших споров можно сделать серьезный практический вывод, что педагог должен быть знаком и со стихийными процессами, и с процессами широкой педагогики; школа должна занять свое место в ряду других педагогических факторов, но все таки каждый работник на первое место должен ставить свое собственное дело и твердо знать свою партию в этом громадном оркестре, где он должен играть на своем инструменте. Если вы флейтист и, вместо того чтобы играть на флейте, слушаете, как играют контрабасы, скрипка и другие, то это совсем плохо; с другой стороны, если вы дуете на флейте, как на душу ляжет, не прислушиваясь к другим и не зная произведения в целом, то вас возьмут под руки и выведут.

Наш оркестр должен быть симфоническим, гармоничным, единым. У просвещенцев есть ряд инструментов: в области политпросветской работы — один, в области профобразования — другой, в соцвоспитании — третий и т. д. И внутри, скажем, самого Соцвоса есть разные разделы работы, но все они вместе должны представлять и в Наркомпросе, и вне Наркомпроса определенное единство.

1929 г.

Помимо общих причин, вызвавших дискуссии в различных областях науки, педагогическая дискуссия имела свои, внутренние причины, свои истоки, свой конкретный повод. Выдвижение на первый план задач культурной революции потребовало четкого уяснения роли школы и педагогики в их решении. Необходимо было, как говорил Луначарский в одном из выступлений на коллегии Наркомпроса, «оторвать» педагога от старой, «схоластической, чисто школьной постановки вопроса, чтобы научить его тому, что школа может быть действенна только как часть всего процесса культурной революции и что она должна быть в живейшей связи, в живейшем контакте с процессом культурной революции» (А. В. Луначарский о народном образовании. М., 1958, с. 460).

Практическое и теоретическое решение этой важнейшей, выдвинутой временем социально–педагогической задачи не было свободно, однако, от серьезных ошибок. Реакция на схоластическую, узкую постановку школьных вопросов, на унаследованное от прошлого, как говорил Луначарский, увлечение чисто школьной стороной дела породила другую крайность — отрицание школы, растворение педагогики в политике и социологии, прямое отождествление воспитания со всем процессом социального формирования человека.

Эту точку зрения особенно активно отстаивали руководители Института методов школьной работы В. И. Шульгин и М. В. Крупенина, выступления которых в печати положили начало педагогической дискуссии. В их трактовке педагогика по существу теряла свой предмет и сколько нибудь определенные границы; школа, в которой усматривался один из буржуазных предрассудков, обрекалась на умирание, переставала быть действенным фактором культурной революции. Пролеткультовские тенденции, ранее касавшиеся школы второй ступени (см. стр. 88 и комментарий к ней), переносились теперь на школу вообще, получали «теоретическое» оснащение и претендовали на первенствующую роль в педагогической теории.

В своем выступлении на расширенном заседании коллегии Наркомпроса 3 декабря 1928 г. Луначарский вскрыл истоки этих ошибок и дал им соответствующую оценку. «Случилось то, — говорил он, — что часто бывает: мы захотели отметить действительную опасность, которая идет от старых педагогических привычек и которая мешает нам включиться в революционный процесс, но, отмечая эту правую опасность, которая идет к нам как влияние старины, мы иногда «пересобачиваем», по выражению Ленина. Вот и т. Шульгин «пересобачил» и в своем тоне и в своих утверждениях. Наша задача заключается в том, чтобы понять школу в ее специфичности и, не изменяя ее специфичности и не отрицая ее огромной важности, включить ее в весь революционный фронт, сделать ее одним из самых важных боевых пунктов в этом революционном наступлении» (А. В. Луначарский о народном образовании, с. 464).

Отрицание школы Луначарский называл «вреднейшим уклоном», «величайшей ошибкой», «дезертирством», уклонением от той роли, которую она призвана играть в социалистическом строительстве.

В публикуемой лекции, прочитанной в январе 1929 г., Луначарский еще раз вернулся к основным проблемам дискуссии, проанализировал позиции главных ее участников, показал неправомерность принижения роли школы и беспредельного расширения границ педагогики. Развивая идеи о воспитании в узком и широком смысле слова (высказанные впервые в русской педагогике К. Д. Ущинским в предисловии к «Педагогической антропологии»), Луначарский подчеркивал, что педагогика нуждается в детальном изучении всех стихийных влияний, определяющих социальное формирование личности. Но изучение этих влияний, составляющих предмет социологии и социальной психологии, не является конечной целью педагогики: «Педагогика в собственном смысле начинается именно там, где мы из этого изучения делаем практические выводы». До этого — только «предпосылки педагогики». Если сравнить педагогику с социальными науками, то она, по словам Луначарского, «аналогична не политэкономии, а экономической политике».

В публикуемой работе и в ряде последующих статей и выступлений Луначарский показал, по каким направлениям может идти расширение сферы педагогики и в практическом и в теоретическом плане — внешкольное образование, педагогика взрослых, самовоспитание и т. д. Для преодоления инерции традиционного педагогического мышления, вращающегося в основном вокруг категорий детства, он предлагал устранить «терминологическую неувязку» («педагогика для взрослых» — «детоведение для взрослых») и дать новым отраслям педагогики свое определение — «антропагогия» или «антропагогика»; в современной зарубежной терминологии «андрагогика» — педагогика взрослых (см.: А. В. Луначарский. Искусство как вид человеческого поведения. Л.–М., 1931). Предложенные Луначарским термины не привились. Но мысль о необходимости теоретической разработки педагогики взрослых, не получившая в свое время развития, дала в последние десятилетия обильный всход.

Участие Луначарского в педагогической дискуссии сыграло важную роль в ее идейной направленности, в том влиянии, которое она оказала на последующее развитие педагогической науки. Луначарский видел в дискуссии закономерный и важный этап становления марксистской педагогики, свидетельство ее роста. «Не всегда разногласия, — говорил он на заседании коллегии Наркомпроса, обсуждавшей ход дискуссии, — представляют собой отрицательное явление. Очень часто они становятся необходимыми, потому что без спора, без диалектического процесса, без некоторого распада взглядов на противоположные позиции и затем их примирения в некотором высшем единстве немыслимо представить себе живую работу» (А. В. Луначарский о народном образовании, с. 458–459).

Характерна сама тональность выступлений Луначарского в ходе дискуссии. Энергично и бескомпромиссно отстаивая принципиальные основы марксистской педагогики, он вел спор на началах товарищеской взаимокритики.

Луначарский был далек от тех, кого называл «прокурорами от литературы», далек от огульных, «зубодробительных» политических обвинений, впоследствии предъявлявшихся его оппонентам в историко–педагогической литературе.

В литературе по истории школы и педагогики педагогическая дискуссия получила весьма беглое и одностороннее, преимущественно негативное освещение. Ее истоки и содержание, ее роль в становлении марксистской педагогики и влияние на последующее развитие советской педагогической науки еще ждут своего исследования. При всех крайностях, часто свойственных дискуссиям, основное в них — творческий и плодотворный поиск. Глубоко современный интерес представляют основные идеи дискуссии, получившие развитие лишь в последнее время, — расширение сферы педагогики (не в духе Шульгина, а в духе Луначарского), создание помимо общей теории марксистской педагогики теории отдельных, специальных ее отраслей, ориентированных на различные возрастные и профессиональные группы населения: педагогика высшей школы, педагогика взрослых и т. д.