Искусство слова в школе

Статья впервые опубликована в журнале «Искусство в школе», 1927, № 1 (май), с. 7—12. Печатается по тексту журнала.

Один американский педагог, с которым пришлось разговаривать еще в 1919 г., сказал мне: «Не все еще понимают, что карандаш есть абсолютно необходимое орудие для каждого человека, орудие общения. В самом деле, — доказывал он мне, — передавая другому виденное вами, вы набрасываете тут же в записной книжке для вашего собеседника чертеж или рисунок. Как бы ни была наглядна ваша речь или ваша запись, в полном смысле слова наглядным является только чертеж или рисунок. Человек, не владеющий карандашом как орудием рисования, — это полунемой или полуграмотный человек».

Все это очень хорошо сказано. Прекрасно также развивал американский педагог мысль о том, что урок каждого учителя должен чуть ли не наполовину сводиться к работе мелом на доске. Все это так. Однако язык еще важней карандаша.

Сделано ли все для того, чтобы овладеть этим орудием, имея в виду как устную, так и письменную речь? По–видимому, нет. Если более чем печально обстояло дело с действительно мастерским владением этим «орудием» в довоенной школе, то и мы пока что в этом отношении не только не подвинулись вперед, а пошли несколько назад.

Задачи преподавания языка многогранны, но их можно разделить на три основные плоскости: 1) элементарное владение языком, т. е. приобретение определенного запаса слов, умение правильно строить устную и письменную фразу, орфография и т. д.; 2) умение пользоваться языком для точного описания действительности или выражения логического хода мыслей. Это та сторона языка, которая должна быть доведена до совершенства у каждого ученого, — умение формулировать экономно и в то же время совершенно ясно содержание, долженствующее быть переданным слушателям или читателям. Так как каждый человек должен быть в известном смысле ученым, т. е. должен уметь анализировать факты, делать выводы и передавать результаты своей умственной работы другим, то возможно большее совершенство владения языком как точным орудием передачи явлений и мысли Должно являться целью школы.

К третьей плоскости относится художественный язык.

Великая беда — культурное обеднение — ждала бы человека, если бы он окончательно индивидуализировал свою жизнь. Мы не стоим, конечно, на точке зрения Бергсона*1, что на самом деле интеллектуальная мысль и прозаическая речь являются чем то вроде условной лжи, принятой человеком, что лишь интуиция, художественное восприятие и художественная речь, переполненная музыкой, могут в некоторой степени отражать истинный внешний и внутренний мир. Не в этом дело, не в противопоставлении интеллекта, с одной стороны, и эмоциональной жизни, с другой. Не противопоставлять их нужно, а сочетать, и при этом так, чтобы они не мешали друг другу в живой человеческой жизни. Самый ясный рассудок может и должен сочетаться с горячим и отзывчивым сердцем. Но в области приобретения языковой техники задачи должны быть поневоле разграничены.

Странными и скучными кажутся дидактические вставки в стихотворении и прозаически точное изложение фактов в романе. Правда, в случаях, когда статистические цифры или констатирование каких нибудь массовых явлений сами по себе вызывают взволнованное отношение, мы встречаем такие переходы изящной словесности в научную, публицистическую прозу, которые не шокируют нас. Так, например, многие страницы Глеба Успенского, почти сухие в художественном отношении, будучи обрамлены художественным подходом и освещены то там, то здесь воспламеняющейся молнией образа или эмоционального выражения, воспринимаются и в наше время — а тем более воспринимались тогда, когда все это было живо, — как истинное художество. То же можно сказать о социологических, статистических и гигиенических вставках замечательных романов Ампа, посвященных различным формам труда и промышленности*2, и о чисто прозаических, точных аналитических вставках, которыми очень богаты живые, горячие и художественные книги Фурманова.

Но все же это исключение. Исключением является и то, что тот или другой ученый не только в популярном, но даже в чисто научном сочинении может от времени до времени, уступая потребности живого эмоционального общения с читателем, заговорить языком художника.

В общем же и целом это два разных, существенно разных употребления человеческого языка. В одном случае преследуется цель элиминировать личность, констатировать факты, которые развертываются перед тобой; так, как сделал бы это каждый человек, обладающий достаточной зоркостью, наблюдательностью, знанием и умением выразиться. Это объективный язык. И надо всячески приучать ребенка и подростка к умению объективно излагать, ибо это приучает также и к объективности мысли. Объективность в человеке — огромная сила. Потеря объективности, спокойствия, беспристрастия в наблюдениях, совершенной точности в выражениях есть Обезоружение человека перед средой.

Во втором случае мы имеем перед собой, наоборот, задачу рассказать о внешнем мире, пропустив его сквозь внутренний мир, т. е. придать ему яркую окраску, темперамент, характер момента, определяющие самую индивидуальность. Художественное произведение есть всегда оригинальное, т. е. субъективное отражение действительности или явлений сознания человека. Конечно, когда оригинальность эта доходит до оригинальничанья Или когда мы имеем перед собою такого оригинала, который чувствует совсем по–особому, связь между рассказчиком или писателем и его слушателями обрывается.

На этом же зиждется и групповой, классовый характер литературы. Субъект данного рассказчика или писателя может носить в себе много родственного с определенными группами — с помещиками, буржуазией, интеллигенцией и т. д. — и не иметь почти ничего общего с рабочими и крестьянами. Писатель потому и становится групповым, что в своей субъективности он оригинально и выразительно дает на внешние факты отклики, свойственные, в общем и целом, определенному разряду человеческих существ. Толстой думал, что истинно великий писатель ближе всего к общечеловечности, т. е. что огромная оригинальность гения заключается в умении с недоступной для других силой давать художественные, кровью человеческого чувства политые формулы отношений к великим явлениям природы, общественной и частной жизни и т. д. — отношений, скрыто присущих всем людям, только после этой гениальной формулы осознающим свои собственные, до сих пор смутные переживания. Однако в обществе, резко разделенном на классы, такие общечеловеческие гении мало вероятны — да и то лишь в том случае, когда они выходят из группы относительно неопределенной, например из мелкой буржуазии, интеллигенции, и касаются вопросов наиболее общих.

Для нашего времени очевидной становится задача приобрести Умение художественно отражать действительность и внутренние переживания на языке, который для этого должен быть кристалличен, па языке, к которому легче всего может прийти все огромное разнообразие рабоче–крестьянских масс, бурно вступающих теперь в общественную, культурную жизнь. Темы, образы должны быть взяты из всех интересующих массы процессов строительства новой жизни, включающего в себя и создание великих вещей и создание нового человека. Весь грандиознейший революционный процесс, происходящий вокруг нас, вращается далеко не только в рамках интеллектуально поставленных и разрешаемых проблем. Науки и техники тут недостаточно: требуется величайшее напряжение воли, глубокое понимание сочеловеков, умение гармонизировать разнородные существа, сотрудничество, пересмотр — в видах строительства нового человека — наших отношений ко всем коренным, почти неизменным явлениям, как любовь, смерть и т. д.

Может ли школа в известной степени подходить к этой задаче? Конечно, может. Легко ли, однако, определить здесь пути школы? Конечно, очень трудно.

Дворянские и разночинские великие писатели сделали чрезвычайно много для усовершенствования нашего языка. Без изучения классических образцов (с точки зрения художественного языка как орудия, как материала, с которым придется иметь дело) нельзя представить себе хотя бы элементарного продвижения в рамках школы к овладению языком как орудием творчества и художественного воздействия на людей. Но вместе с тем классики, конечно, ограничены своим временем, теми группами, идеологию которых они выражали. Во времена Пушкина и Гоголя у нас был совсем другой темп жизни. С тех пор пополнился и наш словарь, изменился ритм наших задач и поступков. Не может быть, чтобы язык вследствие этого не испытал серьезнейших превращений. Однако где здесь у новых писателей уже что нибудь отстоявшееся, действительно ценное, где результаты удачных поисков? Манерность, проявляющаяся в каждую эпоху, и индивидуалистические кривляния, которые под видом новых течений характерны для заката европейской буржуазной культуры, заразили и нас своими последними «измами».

Классик может оказаться несколько устарелым не только по темам, не только по тому, что он дает, но и по тому, как он дает. Но тем не менее мы имеем здесь нечто проверенное, установившееся, добротное. Мы не можем поэтому не исходить из классиков как из фундамента, как из основной серии образцов для изучения и подражания. Но мы сделали бы огромную ошибку, если бы отмежевались от современной литературы. Не говоря уже о близости и живости ее тематики и ее умственных и эмоциональных направлений, она и в своих формах, несомненно, должна с той или другой степенью верности отражать прямые изменения вкусов и способов выражения, свойственных всей далеко шагнувшей жизни.

Детей, конечно, прежде всего нужно приучать наслаждаться не только содержанием, но и формой произведений (как только они вступают в возраст, допускающий подобный подход); останавливать их внимание на музыкальности, красочности, выразительности той или другой фразы, на пластичности, динамичности той или другой фигуры и показать, чем и как это достигнуто, — это входит в круг того учебного чтения классических произведений, которое должно иметь место в школе. Вместе с тем при знакомстве с классиками необходимо чем дальше, тем больше выделять временное (указывая при этом в доступной для данного возраста степени, какими специальными условиями это временное определялось) и долговременное, остающееся глубоким и важным для нашего времени, опять таки указывая, почему до такой, подчас на тысячелетия верной формулы дочувствовался тот или другой великий художник–мыслитель.

Нужна большая осторожность при чтении новых авторов. Нужен большой такт, для того чтобы различить в их произведениях и хорошее подражание классикам, и блистательное своевременное продвижение вперед в формальном отношении, и неуклюжий фокус, орнаментально словесные бубенцы, на самом деле не столько украшающие, сколько искажающие основное содержание произведений.

То же надо сказать и относительно содержания. Новая литература имеет весьма пестрое лицо. Здесь есть и напряженное желание выразить то, чего на самом деле писатель не чувствует (порою переходящее даже в халтурную подделку); здесь есть и действительное неумение охватить огромное новое содержание; здесь есть, конечно, и первые полновесные золотые слова о фактах послереволюционной жизни и сознания.

В собственных опытах учеников надо исходить из втягивания их в непосредственное, спонтанное и в силу этого непременно художественное изложение тех или других событий, действительно пережитых учеником. Этот непосредственный, так сказать, мемуарный реализм должен быть, на мой взгляд, основной колонной учебных попыток говорить на художественном языке. Очень хорошо, если эти попытки делаются не только письменно, но и устно. Художественный рассказ пережитого — огромная сила. Тех, кто способен к этому, следует поощрять; малоспособным давать хоть известное, относительное умение в этом направлении.

Но рядом с этим допустимо и фантазирование. Наши новые дети в значительной мере оторваны от религиозных предрассудков. Фантазия их не насыщена разной стародавней чепухой. Вряд ли они пустятся в фантазирование нелепое и болезненное. Тем не менее детству и отрочеству (юности — в несколько иной форме) свойственны мечты. Мечты, начиная с детского лганья или детских мифов и кончая порывистыми молодыми романами, в которых изливается тоска по еще не изведанной жизни, на пороге которой стоит юноша, представляют собою как бы внутренние маневры, игру, упражнение, предваряющие полноту активности зрелого человека. Разумеется, если перегнуть палку в этом отношении, то можно толкнуть отдельные индивидуальности на упоение мечтой как таковой, на такие «уединенные наслаждения» фантастическими представлениями, которые станут потом только преградой между личностью и живой жизнью. Но надо помнить, что такие грезовые наклонности разрастаются до непомерных размеров и часто дают художественно изумительные продукты лишь в эпохи, не зовущие к активности и не открывающие перед личностью широких путей реального творчества.

Наше время не таково; это время практическое, боевое, техническое. Мы даже слышим среди нашей молодежи голоса о том, что нам не нужно страсти, пафоса, энтузиазма, что нам не нужно широкой и в то же время тонкой симпатии к сочеловеку, что нам не нужно горячей личной дружбы или утонченной любви (а между тем к утончению любви призывали и Энгельс и Ленин). Это вредные голоса, это вредный уклон, это иссушивание сознания человека, автоматизация его, приближение к машине, это фордизм, а не марксизм, это идеал САСШ, а не СССР.

Вот почему элементы фантазии, мечты, в которые молодой организм выливает свои потребности, свои представления о том, чего хотел бы, что должно было бы быть, являются превосходным моментом для воспитания тончайшей системы рефлексов в человеке. Надо твердо помнить, что не только те рефлексы, которые переходят в действие, определите льны и важны; надо помнить, что без знания не доходящих до внешнего выявления рефлексов, которые мы называем мыслями, чувствами и желаниями (или в общей совокупности старым названием — психологией), нельзя знать человека. А без упорядочения этого внутреннего, т. е. не проявляющегося вовне мира, нельзя воспитать его. Вот почему мы считаем детское фантазирование в рисунке и особенно в устном и письменном рассказе важным элементом воспитания, долженствующим с переходом ребенка в отрочество и юность правильно расти и развиваться.

Последнее. Богатство общества в культурном отношении определяется единством в многообразии. Бедно и то общество, в котором все похожи друг на друга, как кирпичи, и то, где все различны, смотрят врозь, как куча бирюлек. Богато то общество, где каждая индивидуальность имеет свои характерные особенности и дает другим индивидуальностям нечто неповторяемое при условии разнообразнейшего и теснейшего взаимодействия этих индивидуальностей. Социализм есть совокупность необычайно разнообразных, сложных и свободно объединенных, оригинальных индивидуальностей, в конечном счете объединенных в человечество, в этом максимально разнообразном и максимально гармоническом, насквозь сознательном и счастливом целом.

Поэтому школа не смеет подавлять индивидуальность, но она не смеет также допускать отщепенства. Ее цель — создание социальной индивидуальности, того, что можно назвать коллективистически воспитанной оригинальностью. И искусство слова в школе, как ни одна другая сторона школьной жизни, может быть путем такого воспитания индивидуальности и вместе с тем гармонизации с индивидуальностями, ее окружающими.

Я очень хорошо знаю, что скептики и пессимисты скажут: «К чему все эти, может быть, и справедливые, во всяком случае, горячие слова про убожество нашей школы?» Скептики и пессимисты, однако, не правы.

Во–первых, мы уже имеем немало школ, где все, что я говорю, и сейчас может быть осуществлено практически. И во–вторых, мы быстро движемся вперед. Если в школьном деле мы на некоторое время, может быть, попали в какой то боковой мешок течения нашей великой реки, то вот уже ее стремительный поток разрушает перед нами преграду и вовлечет в самом близком будущем в свое бурное течение всю область народного просвещения. К этому надо быть готовым.

До сих пор мы часто развиваем нашу педагогическую мысль на слишком убогой практике, до сих пор нам приходилось в самых скромных размерах проводить благопожелания в нищенскую действительность. Нет никакого сомнения, однако, что скоро колоссальная по объему школа наша сразу выйдет из состояния некоторой оцепенелости и начнет расти с педагогами, учениками своими со сказочной быстротой. И тогда смотрите, как бы, наоборот, педагогическая мысль наша не оказалась отсталой, не очутилась бы в хвосте за опережающей ее жизнью.

Это последнее мое замечание прошу моих читателей принять во внимание, в особенности в отношении художественного воспитания в школе.

1927 г.


Комплексные программы, введенные в школы в 1923—1925 гг. (см. комментарий к стр. 169), рассматривали родной язык лишь как техническое средство, способствующее изучению «комплексов» жизненных явлений. Естественным следствием такого подхода было негласное отрицание образовательной и воспитательной роли родного языка, недооценка его значения как самостоятельного и важнейшего учебного предмета. Результаты этого подхода не замедлили сказаться: грамотность учащихся резко понизилась, что вызвало серьезную тревогу учителей и заставило Наркомпрос РСФСР пересмотреть учебные программы с целью улучшения преподавания русского языка.

Программы 1927 г. в значительной мере восстанавливали роль родного языка как самостоятельного учебного предмета. С опубликованием программ развернулось широкое методическое движение в области преподавания русского языка; борьба за повышение грамотности учащихся стала одним из основных направлений учебной деятельности школы. Уже через год, 14 сентября 1928 г., подводя итоги проделанной работы, «Учительская газета» в статье «В бой за культуру» отмечала: «Несомненным фактом является укрепление грамотности учащихся. Целевое выборочное обследование пятых групп некоторых губерний показало, что грамотность в этих группах иногда даже превосходит грамотность VIII и IX групп, правда, уступая последним в отношении стиля и богатства словарного состава».

Однако борьба за повышение грамотности учащихся была лишь одной из составных частей общей задачи — овладения искусством слова в школе. Выдвижению на первый план именно этой общей задачи и была посвящена публикуемая статья Луначарского «Искусство слова в школе».

В статье Луначарский выдвинул три цели, которые должны быть достигнуты в ходе изучения родного языка в школе: «элементарное владение языком, т. е. приобретение определенного запаса слов, умение правильно строить устную и письменную фразу, орфография и т. д.»; «умение пользоваться языком для точного описания действительности или выражения логического хода мыслей» и овладение «художественным языком». На этой третьей, наиболее сложной и наименее успешно решаемой в школе задаче и сконцентрировал внимание Луначарский в публикуемой статье.

В центре статьи — сохраняющие свою актуальность методические рекомендации Луначарского по овладению «художественным языком». Особый интерес среди них представляют его советы приучать детей «прежде всего… наслаждаться не только содержанием, но и формой произведения», «останавливать их внимание на музыкальности, красочности, выразительности той или другой фразы, на пластичности, динамичности той или другой фигуры», показывать, «чем и как это достигнуто».

Большое внимание Луначарский уделяет «собственным опытам учеников», «втягиванию их в непосредственное, спонтанное и в силу этого непременно художественное изложение тех или других событий, действительно пережитых учеником». Кроме этого «мемуарного реализма», как его называл Луначарский, необходимо поощрять всемерно фантазирование детей, которое является «важным элементом воспитания». Фантазия, мечты «представляют собою как бы внутренние маневры, игру, упражнение, предваряющие полноту активности зрелого человека».

Как и в лекции «Воспитание нового человека», Луначарский в статье особо акцентирует внимание на воспитании индивидуальности, «коллективистически воспитанной оригинальности». «Богатство общества в культурном отношении, — отмечает он, — определяется единством в разнообразии. Бедно и то общество, в котором все похожи друг на друга, как кирпичи, и то, где все различны, смотрят врозь, как куча бирюлек. Богато то общество, где каждая индивидуальность имеет свои характерные особенности и дает другим индивидуальностям нечто неповторяемое при условии разнообразнейшего и теснейшего взаимодействия этих индивидуальностей». «И искусство слова в школе, как ни одна другая сторона школьной жизни, — подчеркивал Луначарский, — может быть путем такого воспитания индивидуальности и вместе с тем гармонизации с индивидуальностями, ее окружающими».


*1. Стр. 462. Бергсон, Анри (1859—1941) — французский философ–идеалист, представитель интуитивизма. Луначарский имеет в виду его книгу «Творческая эволюция». М, — СПб., 1914.

*2. Стр. 462. Амп, Пьер (псевдоним, настоящее имя Анри Луи Бурийон, 1876—1962) — французский писатель, один из создателей так называемого производственного романа; см. его романы «Свежая рыба», «Шампанское», «Рельсы» (все эти романы были переведены на русский язык в в 1925 г.) и др.

Comments