Естествознание и марксизм

Из доклада на I Всероссийской конференции преподавателей естествознания школ повышенного типа 22 января 1929 г.

Доклад опубликован в книге «Труды I Всероссийской конференции преподавателей естествознания школ повышеннго типа 22—27 января 1929». М.—Л., 1929, с. 12—36. Печатается по указанному изданию.

… Прежде всего поставим себе вопрос: можно ли мечтать о том, чтобы дети в нашей средней школе получали такую трудовую подготовку, которая сделала бы их людьми, вполне приспособленными для выполнения той или другой технической или профессиональной обязанности? Нам часто говорят так: вы хотите сделать вашу школу трудовой, по трудовая школа — это профессиональная школа, нет такого труда, который не был бы ни столярным, ни слесарным, ни медицинским. Нет «труда вообще». Даже Александр III, когда «трудился», подгребая в кучу снег, а потом опять его разбрасывая, и тот делал какую то определенную, хотя бы и ненужную, работу.

Если бы мы так сузили свою задачу, то совершенно убили бы нашу среднюю школу как общеобразовательную. Мы можем, уступая ограничивающим условиям и неотложным потребностям нашего времени, давать известный профессиональный уклон последним годам обучения в нашей школе. Но если этот профессиональный уклон убьет подготовку к жизни вообще, т. е. уничтожит возможность построения широкого и прочного фундамента для профессионализации более высокого типа, то мы можем ударить топором этого профессионализма слишком близко к корням всего нашего культурного дерева, и притом ударить с такой силой, от которой это дерево может засохнуть.

Но можно ли ставить в порядок работы средней школы такую задачу: дать ребенку, подростку полное систематическое представление о науке? У всех, задумывающихся над этим вопросом, начинает трещать голова. В самом деле, для того чтобы иметь общеобразовательный минимум, необходимо усвоить довольно большое количество дисциплин. Каждая дисциплина требует, чтобы ее преподавали систематически и более или менее полно. Все они наступают друг другу не только на ноги, но и на голову, начинают стеснять друг Друга, как раки в корзине. Тогда думают так: а нельзя ли уменьшить количество дисциплин? Многопредметность — это ужасная вещь. Как мне говорил французский профессор Мазон*1: «Что у вас делается па педфаках? Ведь там такое гигантское количество предметов, что все равно их изучить невозможно». Что же — уменьшить количество предметов? Но их нужно уменьшить тогда до сведения к 2—3 дисциплинам, так что никакого общего образования не будет. Нельзя в 9–летней школе изложить с более или менее исчерпывающей и систематической полнотой даже один какой нибудь цикл знаний — математический или физико–химический, биологический, социальный.

Но средняя школа совсем не для того создана, чтобы подготавливать профессионально образованных людей, и совсем не для того, чтобы давать систематические знания. Средняя школа создана для того, чтобы выработать в человеке основные трудовые и познавательные методы, основные подходы ко всякому труду, какой бы впоследствии ни выпал на долю человека, ко всякому знанию, которым он потом займется. Мы ее рассматриваем прежде всего как предпосылку методологического характера. Приучить правильно относиться к материалу, приучить правильно наблюдать, делать правильные выводы и правильно излагать их, приучить к коллективной работе на всех стадиях — это четыре основных процесса усвоения какого бы то ни было знания. Точно так же в отношении труда: дать понятие о труде как физиологическом процессе, о труде как коллективно–социальном процессе, дать понятие об инструменте, о материале, дать понятие о превращении материи и энергии в процессах производства, как сельскохозяйственного, так и городского, — вот что мы должны дать в средней школе.

Делаю ли я из этого тот вывод, что можно оперировать при этом только отдельными примерами? Ведь первый вывод из сказанного именно тот, что можно действовать на отдельных примерах, брать отдельные примеры и на них обучать. Но значит ли это, что больше ничего не надо? Конечно, нет. Мы обязаны на восьмом и девятом году обучения проводить некоторые суммарные обобщения, и так как нашему подростку будут известны по изучению отдельных конкретных комплексов общие основы, то он, конечно, с полным доверием отнесется и к подобного рода обобщениям.

В деле приобретения знаний в школе нужно идти тем путем, которым вела человечество сама жизнь.

Дайте ребенку и подростку материал для его труда. Этот труд должен быть выбран так, чтобы он имел в себе значительное количество физических и психических элементов, воспитывал бы возможно больше навыков и позволял делать возможно больше выводов.

Эти трудовые процессы могут иметь производственное значение, но надо помнить, что если в школе делают скамью, то не для того, чтобы сделать скамью, а для того, чтобы сделать человека. Продукт этого труда — не материальный продукт, не вещь, а те совершенствующие ребенка изменения, которые при этом достигаются.

Из такого рода трудовых актов каждый раз должны быть сделаны — для этого самый акт должен выбираться педагогически целесообразно — широкие и важные выводы.

Если мы в качестве элемента образования наших детей (в значительной мере даже в школе первой ступени и в первом триместре школы второй ступени) возьмем такого рода цикл: трудовой коллективный акт, теоретические выводы из него, применение этих выводов для подобного и повторного акта, причем уже приобретенные знания будут освещать дальнейший путь, то мы будем иметь здание, построенное из здоровых ячеек, из крепких кирпичей. То, что при этом окажутся пробелы, то, что мы этим методом не сможем охватить систематически ботанику, или зоологию, или другую какую либо дисциплину, это неважно.

Говорят, что ребенок только тогда поверит вам, когда он, как Фома, вложит пальцы в ребра и сам своими руками все проделает. Но если бы это было верно, то положение было бы безвыходным. Сделать так, чтобы ребенок проверил все сам, своим опытом, даже в объеме школ второй ступени невозможно. Но с другой стороны, заставить его верить на слово — это значит превратить школу в бурсу. Разумеется, мы не можем на это идти.

Следовательно, надо, чтобы в течение определенного количества лет ребенок производил труд, имеющий исследовательский уклон, с применением им самим сделанных выводов. Это будут отдельные элементы, отдельные сваи, на основе которых строится здание целостного мировоззрения.

Вот метод, к которому стремятся программы ГУСа Наркомпроса*2.

Я хочу к этому прибавить, что мы должны в процессе изучения естествознания непременно занять позицию активной борьбы с разного рода ложными воззрениями на природу, причем в нашей действительности важнее всего активная борьба с религиозной точкой зрения.

Часто даже очень передовые педагоги говорят: если я дал ребенку достаточно полное сознание того, что такое наше современное научное представление о природе, то тем самым отпадает все другое, тем самым я нанес господу богу в сознании моего питомца наиболее сокрушающий удар.

Это в известной степени стремление уклониться от прямой встречи с господом богом. Если с ним не встречаться прямо, то некоторая тень от него может остаться, а достаточно, чтобы от него остался, как от низшего организма, некоторый кусочек, чтобы из этого кусочка снова появилось целое.

Поэтому при каждом случае, когда мы устанавливаем в области нашего мироведения новый этап, рассказывая о том, что такое движение светил, что такое метеорологические явления и т. д., мы должны прямо говорить: а вот у диких людей, не только в глухой деревне, а, может быть, и у вас дома, у папеньки и маменьки, по этому поводу говорят такие то глупости, которые не стоят на ногах, которые явно нелепы, — это ты видишь и сам благодаря тем знаниям, которые сейчас приобрел.

Естествоведу вовсе не нужно разъяснять корни происхождения религии и то, в какой степени религия является опорой высших классов, — это объяснит обществовед; но естествовед обязан не только установить известные истины, но этими истинами, как тяжелым молотом, разбить поповскую ложь. От этой борьбы с религиозными предрассудками он не может уклониться.

У активных безбожников возникает иногда вопрос: как лучше бороться с религией — наукой или разъяснением общественного вреда церкви? И тем и другим. Но если естественник возьмется говорить о социальной роли церкви, то он может наговорить много не совсем вразумительного, так же как и социологи слишком углублялись в детали предмета, не изученного ими специально. Каждому — свое. Действуя по обеим линиям, мы скорее всего сможем доконать религиозное чудовище.

Я с величайшим вниманием прочел дискуссию, которая велась на подготовительной конференции. Должен сказать, что я с большой тревогой прочел эту стенограмму, и вовсе не потому, чтобы мне казалось, будто ленинградские товарищи являются врагами социалистического отечества, не потому, чтобы я думал, что товарищи, обладающие большим темпераментом, как т. Понятский, пойдут крестовым походом па Ленинград. Нет, другое возбудило мою тревогу, а именно то, что требования программы ГУСа очень трудно осуществить при нашей бедности материальной и бедности в людях.

Тов. Всесвятский и защитники нашей точки зрения требуют трудовых методов обучения. Я говорил сейчас о том, насколько это неразрывно связано с марксистским подходом к естествознанию, и не потому только, как здесь говорил проф. Райков и другие, что нужно поднимать производительность труда, что мы заинтересованы в том, чтобы вооружить нашу молодежь известными умениями, хотя это все тоже входит в задачи политехнической школы; нет, подходя к этому даже с точки зрения исключительно педагогической, с точки зрения приобретения действительно последовательного материалистического мировоззрения, диалектического и насквозь активного, надо признать, что добиться этого невозможно, не пользуясь трудовыми методами.

Но очевидно, что должны быть некоторые предпосылки, без которых этот метод становится собственной противоположностью.

Школы крестьянской молодежи в несколько лучшем положении, ученики их живут на поле, в повседневной житейской практике постоянно сталкиваются с растениями и животными. Но что касается городской школы, то какими реальными методами при нашей бедности можно приблизиться к тому, чтобы поставить там естествознание на агрономическую базу как на наиболее естественную трудовую базу для всего того педагогического процесса в области естествознания, который я старался обрисовать вам в последней части моей речи?

Нужно взяться за разрешение этой задачи, апеллируя к общественности, к профсоюзам, к Наркомзему, доказывая, что теперь, когда остро стоит проблема индустриализации и коллективизации сельского хозяйства, поднятия урожайности и т. д., особо важно создать в школе условия, которые могут дать настоящего борца за это дело.

Я, конечно, не упрекаю сторонников того воззрения, которого и сам придерживаюсь, в том, что они занимаются пустяками. Они занимаются делом величайшей важности. Они занимаются установлением нашей программы, установлением наших методов и пришли к правильным выводам, их выводы в этой области гораздо правильнее, чем выводы ленинградцев, но не пора ли перейти к существенному? Давайте решительным образом на нашем совещании посодействуем выработке более благоприятных условий для создания политехнической трудовой школы второй ступени, для практического осуществления этой задачи. Этого ждет учитель, этого требует жизнь, это важнейшая задача.

1929 г.


Ведущими предметами учебного курса в дореволюционной школе были предметы так называемого «классического» цикла — в первую очередь древние языки: латинский и греческий. Реальное направление, основу которого составляли естественные науки, официальной педагогикой считалось «неблагонадежным». В преддверии контрреформы 70–х годов XIX в., внедрившей надолго «классицизм» в русскую школу, министр внутренних дел П. А. Валуев в записке, поданной Александру II 26 апреля 1866 г. («О политических настроениях различных групп руского общества и средствах укрепления правительственной власти»), писал: «Реальное направление всегда и везде более способствовало распространению материализма и грубых социалистических теорий, чем направление классическое…». Только классицизм способен «оздоровить» среднюю школу, в которой «социальные теории заняли место наук; материализм вытеснил религию; политические стремления заменили серьезный образовательный труд» («Исторический архив», 1958, № 1, с. 150—152).

Эту точку зрения вполне разделяло и ведомство просвещения, Пытавшееся подкрепить ее соответствующей «педагогической» аргументацией. В объяснительной. записке к уставу гимназий 1871 г., отменявшему преподавание естественных наук в младших классах, отмечалось, что изучение «естественной Историй… решительно не соответствует силам учеников, этого возраста и служит только к обременению их памяти, без всякой пользы для их развития…». Министерство народного просвещения полагало вполне достаточным сообщать отдельные естественноисторические сведения в ходе изложения географии и физики (см.: «Сборник постановлений и распоряжений по гимназиям и прогимназиям ведомства Министерства народного просвещения». СПб., 1874, с. 82, 86).

В советской школе, с самых Первые шагов ее развития, естествознание заняло важнейшее место как учебный предмет. Преподавание его было в корне перестроено. «Революция, вызвавшая большой и глубокий сдвиг в области школьного дела вообще, — отмечалось в сборнике «Вторая ступень советской трудовой школы», который вышел с предисловием Луначарского, — коренным образом изменила установку, метод, содержание и организацию школьного естествознания» (М., 1929, с. 257).

В решении вопроса о содержании школьного курса естествознания в советской педагогике 20–х годов наметились два направления, которые особенно отчетливо проявились с выходом в свет «комплексных программ» (см. комментарий к стр. 169). — Одно из этих направлений (представленное московскими методистами Б. В. Всесвятским и Б. В. Игнатьевым — составителями программ ГУСа по естествознанию) требовало органической связи преподавания естественных наук с трудовой деятельностью. Друroe направление («академическое», которое представляла ленинградская группа методистов во главе с Б. Е. Райковым), критикуя несколько упрощенный практицизм «московской методической школы», отстаивало объективистский подход к преподаванию естествознания, вне всякой связи с решением практических задач.

Затянувшаяся борьба двух направлений вносила серьезные помехи в нормальную работу школы, мешала выработке единой линии в деятельности преподавателей естествознания. Стремясь утвердить эту единую линию, Наркомпрос РСФСР созвал в марте 1928 г. совещание методистов и преподавателей для обсуждения спорных проблем содержания и методики преподавания естествознания в школе. Совещание, однако, не привело к примирению указанных направлений, и Наркомпрос принял решение о созыве Всероссийской конференции преподавателей естествознания, в ходе подготовки которой на местах были проведены многочисленные съезды и совещания учителей–естественников.

Всероссийская конференция преподавателей естествознания школ повышенного типа состоялась 22—27 января 1929 г. На этой конференции По основному вопросу повестки дня — «Естествознание и марксизм» — с докладом выступил Луначарский. Глубоко проанализировав марксистский подход к естествознанию, Луначарский в развитие ленинских идей (изложенных в статье «О значении воинствующего материализма») поставил вопрос о пересмотре преподавания естественных наук в духе диалектического материализма.

Позицию ленинградской группы методистов., отстаивавших созерцательное, «академическое» направление в методике преподавания естествознания, Луначарский считал неприемлемой. «Чистое естествознание, по его словам, есть знание шаткое, недоговоренное, оторванное от действительности, оторванное от будущего. Это — миросозерцание белоручек». Преподавание естествознания, утверждал он, не может быть изолировано от жизни, от трудовых процессов, от общих задач социалистического строительства («Труды Первой Всероссийской конференции преподавателей естествознания школ повышенного типа», с. 19).

В заключительном слове на конференции Луначарский раскрыл две причины «распри» между методистами–естественниками. Первая, по его словам, заключалась в том, что многие методисты и учителя «сопротивляются ломке школы». «Преподавателям–естественникам страшно трудно перейти на производственную практику», трудно «отойти от старых навыков». «Многие из лучших наших естественников, — говорил Луначарский, — наиболее опытных и поэтому наиболее уже скристаллизированных, затвердевших, будут против этого протестовать; и те из них, которые обладают наибольшей умственной ловкостью, непременно будут прибегать к дымовой завесе. Инстинкт подсказывает им, что новые методы для них неприемлемы, и они начинают говорить о методических недостатках и возводят целые теории в оправдание своих слишком вкоренившихся навыков, проистекающей отсюда некоторой умственной лени по части перевооружения».

Вторая причина, по словам Луначарского, «заключается в известном представлении, что ребенка нужно вводить в систему изучения именно науки, и науки в ее систематическом объеме, а не только в упрощенном и облегченном виде». Эта точка зрения, замечал он, может превратиться «в настоящую внутреннюю религию педагогов». Доведенная до абсурда, она представляет собой «педагогический nonsens — остатки схоластики». «Если у нас, — замечал Луначарский, — величайшие ученые заявляют, что сейчас науку невозможно изучить всесторонне, что она не может вместиться в одном мозгу, что ее энциклопедически и знать невозможно, то можно ли требовать, чтобы девятилетняя школа сообщала все эти знания ученикам» (там же, с. 130—131).

В ходе полемики с методистами — «систематиками» Луначарский несколько заострил свои суждения о том, что «средняя школа совсем не для того создана… чтобы давать систематические знания». Однако большой позитивный и актуальный смысл заключается в основной мысли его выступления: школа не может и не должна стремиться к тому, чтобы объять необъятное; необходимо преодолеть традиционное, инерционное представление, что в школе можно и нужно изучить систематически «весь комплекс наук».

Педагог, по словам Луначарского, должен «привести детей» к цельному миросозерцанию «путем отобранного материала, логически данного, дидактически доказательного, и будет лучше всего, если он будет заключаться не в книжке, а в ряде опытов и впечатлений, которые глубоко врежутся в память ребенка… В наглядном, хорошо выбранном, научном доказательстве заключается подлинное искусство преподавания» (там же, с. 133—134; курсив мой. —  9. Д.).

«Мы хотим… — подчеркивал Луначарский, — дать детям умственные исследовательские и практические и притом связанные между собой навыки. Это можно дать и на разрозненных частях, если эти части будут объединены в обыщем преподавании, если весь педагогический процесс целостен… Ребенок, который у вас проработал по отдельным трудовым комплексам своими руками, своими пальцами, эвристически вопрос, самостоятельно доходя под руководством учителя до определенных выводов, поставил отдельные вехи, составляет себе научное представление о природе. А когда отдельные части будут проработаны в процессе выработки того типа человеческого, который мы готовим в своей школе, вы можете дополнить пробелы, чтобы у ученика в конце концов получилась целая картина» (там же, с. 131).

«Мы утверждаем, — говорил Луначарский в том же заключительном слове на конференции, — что нельзя, в детском возрасте в особенности, правильно усвоить в собственном смысле слова, т. е. сделать своими, сделать органической частью себя известные законы и знания, если они не проработаны в производственных процессах. Мы утверждаем, что ребенок вырабатывает свои научные познания путем наблюдений и путем фактов и действий не только наглядных, но проделанных им самим. В этом случае он получает правильное представление о том, как из труда возникает знание, приобретает политехнические навыки… Нужно так организовать трудовую жизнь детей, чтобы она естественно вела к приобретению знаний» (там же, с. 134—135; курсив мой. —  Э. Д.). Эти слова, сказанные почти полвека назад, звучат сегодня остро современно.

Поскольку большая часть доклада Луначарского на конференции была посвящена общей проблеме «Естествознание и марксизм», в настоящем издании представлено только окончание доклада, где Луначарский сосредоточил внимание на двух педагогических вопросах — организации трудового обучения в школе и борьбе с религиозными предрассудками «в процессе изучения естествознания».

Развивая мысли, высказанные им в предшествовавших работах (см. «О классовой школе», «Доклад на III сессии ВЦИК 7–го созыва», «Какая школа нужна пролетарскому государству», «Философия школы и революция», «Социологические предпосылки советской педагогики» и др.), Луначарский подчеркивал в докладе педагогический смысл труда в школе, необходимость учета его «педагогической целесообразности». «Трудовые процессы, — отмечал он, — могут иметь производственное значение, но надо помнить, что если в школе делают скамью, то не для того, чтобы сделать скамью, а для того, чтобы сделать человека» (курсив мой. —  Э. Д.).

Всероссийская конференция преподавателей естествознания, тон работы которой был задан докладом Луначарского, сыграла важную роль в утверждении передовых методов преподавания естественных наук в советской школе. «…Конференция, — отмечалось в «Резолюции по докладам», — полностью одобряет платформу, выдвинутую журналом «Естествознание в трудовой школе»…с убедительностью марксистски обоснованную тов. А. В. Луначарским» (там же, с. 150).


*1. Стр. 487. Мазон, Андре (1881—1967) — французский филолог–лингвист, крупный исследователь русской классической литературы; в 1905—1908 гг. преподавал в Харьковском университете.

*2. Стр. 488. См. комментарий к стр. 169.

Comments