Единая трудовая школа и техническое образование

Статья впервые опубликована в журнале «Вестник профессионально–технического образования», 1920, № 5—7, с. 3—5. Вошла в сборник статей А. В. Луначарского «Проблемы народного образования», 1–е изд. М., 1923, с. 151—156, и со значительными добавлениями — во 2–е изд. этого сборника. М., 1925, с. 164—172. Включена в сборник «А. В. Луначарский о народном образовании». М., 1958, с. 156—163. Печатается по тексту издания 1925 г.

1 Статья была написана в 1920 г., в самом начале споров между Главпрофобром (в то время руководимым О. Ю. Шмидтом) и профсоюзами, с одной стороны, и коллегией Наркомпроса — с другой. Многое изменилось с тех пор, но основные принципы, указанные в статье, остаются незыблемыми и получают в последнее время новое подтверждение.(Примеч., сделанное А. Б. Луначарским при переиздании статьи в 1923 г. —  Ред.)

Между «педагогом общего образования» и «педагогом–техником» возможна априорная, принципиальная вражда. Она была даже совершенно неизбежной в буржуазном обществе. Здесь педагог общего образования был наследником идеалистической педагогической мысли, в общем порожденной мелкобуржуазной интеллигенцией в эпоху наивысшего ее духовного взлета, и отстаивал довольно абстрактный, хотя и симпатичный, идеал гармоничного человека. По существу, в буржуазном обществе места для реализации этого идеала не было никакого. Педагогические теории Песталоцци, Гербарта или Фихте оставались мечтой, но крупная буржуазия последнего времени от щедрот своих могла разрешить организацию для детей культурнейших семейств среди правящих ста тысяч «новых школ», до некоторой степени воплощавших абстрактный педагогический идеал индивидуализации и воплощение через индивид «истинно человеческого»*1.

Педагог же техник (в буржуазном обществе вряд ли можно назвать его педагогом) был, естественно, поставщиком для капитала разного уровня специальных рабочих и технически омеблированных голов.

Педагог теоретически стал на точку зрения охраны личности и ее гармонического развития. Техника определенно оболванивала человеческие общества на потребу производства.

Естественно, что пропасть эта значительно сузилась для нас, марксистов, работающих в области просвещения подрастающих поколений в переходную к коммунизму эпоху.

Педагог–марксист никогда не поставит абстрактно–идеалистической цели для общего образования. Идеал человека для марксиста есть человек труда, во всеоружии знаний своего века соединяющий в себе вполне обученного рабочего и вместе с тем хозяина жизни. Наша школа не может не быть экономической, она не может не иметь отношения к хозяйству, так как хозяйство — это наша величайшая идея. Под словом «хозяйство» мы разумеем не только оборону от природы, не только заботу о выработке насущнейших условий самого существования общества, но равным образом и постепенное поднятие человека путем науки и техники до положения полного хозяина природы.

Вот почему, не только исходя из непосредственного педагогического наблюдения, что всякое знание усваивается лишь при практическом его прохождении, но и из самых глубин марксистского мировоззрения и хозяйственных навыков и тенденций пролетариата, педагог–марксист может выдвинуть лишь трудовую школу.

Теряет ли при этом что нибудь общеобразовательность? Конечно, нет. Для нас единая трудовая школа довольно определенно разделяется на два этажа, над которыми надстроен третий этаж вузов.

Эти два этажа единой трудовой школы различаются потому, что маленькие дети школы первой ступени главным образом усваивают себе элементарные научные знания через посредство труда. Сам по себе труд, взятый раздельно, имеет здесь своей задачей упражнение рук, гигиенические цели, примыкает непосредственно к игре и т. п. Серьезного знакомства с производственными процессами для детей от 8 до 12 лет (а тем менее для дошкольников) предполагать нельзя.

Итак, здесь труд является только прочной и единственно возможной опорой преподавания знания. Начиная с 13 лет дело может изменяться: труд может являться, не переставая быть опорой знания, также и самоцелью. Мальчики и девочки могут знакомиться с самим производством, его организацией, его основными процессами, его главными материалами и т. п.

Конечно, педагогически было бы совершенно неправильно, если бы мы брались при этом за изучение труда с его специального, профессионального конца. Весьма возможно, что в иных школах по условиям местным придется напирать главным образом на один пример производства — деревообделочный или текстильный и т. п. Но задача преподавателя всегда остается одна: использовать фабрику, завод, мастерские, хотя бы и специальные, так, чтобы выработать не специалиста, а личность, знакомую с тем, что такое производство вообще и его организация, каково разнообразие технических приемов, что есть общего в механической структуре различных фабрик и заводов и в чем существенная разница при применении к разным материалам разных технических методов и т. п.

В этом смысле образование на этой ступени должно быть политехническим, оно должно позволить ребенку по достижении 15—17–летнего возраста широко выбрать применение для себя, и не только в области разной индустрии (но и как врач, художник, администратор и т. п.), потому что не только для индустриального рабочего необходима политехническая трудовая основа, но абсолютно для каждого гражданина.

Помимо этого, есть другая причина, делающая просто невозможным превращение единой трудовой школы второй ступени в техническую. Техническая школа предполагает чрезвычайно обстоятельное оборудование специального характера. В России в настоящее время в лучшем случае нам удастся немного развернуть и рационализировать имеющуюся уже сеть технических учебных заведений. О превращении всех имеющихся у нас учебных заведений второй ступени, об оборудовании в качестве технических всех тех, которые мы вынуждены будем в большом количестве создавать, чтобы все большее количество кончающих первую ступень могло восходить на вторую, не может быть и речи.

Всякое продвижение в сторону знакомства с общими принципами индустрии, даже самое бледное (например, простая экскурсия на заводы и фабрики, сравнительно бедно оборудованные школьные мастерские, работа на огороде, изучение производства, хотя бы только по рисункам и моделям), есть уже тем не менее хоть маленький шажок в сторону политехнического трудового образования. Поэтому такие маленькие шажки мыслимы всюду, во всей и часто вовсе не промышленной провинции нашей земледельческой России.

Это уже проникновение индустриально–политехнического света, хотя бы бледным лучом, во все закоулки школы. Наоборот, техническая школа преследует весьма определенные цели: дать профессионала. Но оборудовать в такой мере школы России невозможно. План, возникший на Украине, — разрушить пять–шесть общеобразовательных школ для создания одной профессионально–технической — надо признать практически чудовищным. Это какая то своеобразно аристократическая мысль, возникшая на той почве, что в большинстве случаев техническую школу представляют себе как переполненную пролетарскими детьми, а школу второй ступени — все еще как буржуазную. Но представление это неправильно, ибо школы второй ступени переполняются теперь с каждым годом учениками пролетарско–крестьянского состава.

Итак, марксистская трудовая школа вплоть до 15—17 лет остается как в идеале своем, так и в возможностях, предоставляемых в особенности русскими условиями, политехнической, а следовательно, общеобразовательной. Труд берется здесь, поскольку учат именно труду, в своем общем аспекте. Мысль и тело приучаются к индустриальному мышлению и действованию. Кроме того, труд постоянно принимается здесь еще и как основа для приобретения естественнонаучных и общественных познаний.

Техническо–профессиональное образование начинается на третьем этаже подростками — юношами 16 лет.

Педагог–техник нашего профессионального образования тоже не может быть своеобразным людоедом, который отделывает человеческий материал на потребу капитала. Социалистический профессионал должен быть социалистически просвещенным человеком. Деятели Главпрофобра прекрасно понимают, что нам нужен не вообще хороший рабочий, а хороший рабочий–социалист. И это сближает в высшей степени нашего педагога–техника с нашим педагогом общего образования. И тем не менее известные шероховатости здесь всегда возможны, допустимы и даже законны.

Наши нужды железным голосом через посредство экономических комиссариатов диктуют заказы на людей определенной профессии Главпрофобру. И хорошо, если Главпрофобр, ведя главным образом это важнейшее государственное дело — доставку человеческого материала, доставку обновленного персонала для нашего хозяйственного аппарата, на котором все зиждется, иной раз сердитой рукой отодвинет несколько соображений педагога, восстающего во имя гармоничного, граждански развитого человека, во имя прав ребенка на весь круг знания, а не только на специальность. Но с другой стороны, необходимо, чтобы другие отделы Наркомпроса в свою очередь заявили Главпрофобру: мы понимаем, что русскому разоренному хозяйству нужны специалисты, но рабочий класс все же не для того низверг власть капитала, чтобы так и не приобщиться в течение долгих лет к подлинной культуре, не подняться до сознания своего человеческого достоинства, не отдаться великому и благотворному наслаждению мыслить и чувствовать.

Как социалисты мы, защищавшие право рабочей личности перед фабрикой, которая стремилась поглотить его при капитализме, не можем не повышать нашего голоса, когда видим, как новая советская коммунистическая фабрика невольно проявляет в эти тяжелые годы ту же тенденцию.

Итак, известного рода борьба между марксистом, понимающим всю тяжесть текущего момента, всю важность напряжения сил, всю необходимость отступить от нашего идеала ради потребности времени, и марксистом, который тем не менее не позволяет этому тяжелому времени затоптать цветы первых надежд пролетариата и пролетарского юношества на возможность всестороннего человеческого развития, неизбежна.

Если бы эта борьба приняла характер недоразумения, ожесточенной вражды, взаимного непонимания, это было бы тем огорчительнее, что для этого нет никакой почвы. Необходимо, чтобы работники единой трудовой школы вполне сознавали громадную важность дела, которое вынужден делать Главпрофобр, — дела приспособления растущего в школе потока нового поколения к жизненным, хозяйственным нуждам переживаемого страной момента.

С другой стороны, необходимо, чтобы деятели Главпрофобра понимали, что мы живем в социалистическом обществе, где невозможно просто упираться в потребности производства и где забыть за производством человека больше уже не позволит сам пролетариат.

Помимо этого, профессионально–техническое образование не только может путем споров и соглашений согласовать свою цель с целями единой трудовой школы и согласовать тем тоньше, чем дружнее и чем вместе с тем богаче аргументами будет этот спор; оно может оказать неизмеримую услугу единой трудовой школе (поскольку она ведь тоже техническая) в деле разработки самих методов трудового воздействия.

Главпрофобр, будучи органом чрезвычайно ударным, покровительствуемый мощными экономическими комиссариатами, сможет, вероятно, раньше и быстрее, чем вся остальная школьная масса, добиться практических результатов. Он должен помочь в выработке индустриально–трудовых программ для городской школы и сельскохозяйственных — для сельской; он должен помочь в деле выработки педагогов, знающих индустрию и сельское хозяйство и умеющих, таким образом, технитизировать нашу атехническую до сих пор школу.

В этом залог чрезвычайной гармонии и большой взаимопомощи, которую могут оказывать обе педагогические колонны красной армии просвещения, ибо куда же может обратиться Главпрофобр для выработки программы политического просвещения в своих школах, для выработки программы по общему образованию в своих школах, для выработки программы по общему образованию для юношества после 15 лет, как не к педагогу–марксисту, работающему в области единой трудовой школы или высших учебных заведений?

Главпрофобр, служащий хозяйственным нуждам, стоящий на страже потребностей момента, нисколько не оторван, таким образом, от общего строительства социалистической школы, которая пока закладывает еще в зыбкой почве, едва очищенной революцией, первые камни грядущей школы, отвечающей уже зрелому коммунистическому строю.

Партийное совещание в 1921 г., состоявшееся вскоре после опубликования этой статьи, сделало некоторые уступки духу профессионализма. Оно признало возможным ограничить общее образование и допустить для 15–летних подростков выбор профессии путем вступления в соответствующие техникумы, в которые должны быть обращены высшие классы школ второй ступени. Это постановление было признано и ЦК партии, с оговоркой, однако, о том, что оно не соответствует программе партии и может учитываться только как временная уступка в тяжелом положении государства.

На подобные уступки мы вынуждены от времени до времени идти. Так, например, не менее тяжелой уступкой является введение платы за право учения, против которого долго боролся Наркомпрос.

Как бы то ни было, Украина вступила на путь ранней профессионализации образования. РСФСР хотя и развернула довольно большое количество семилеток и некоторое количество техникумов, но в общем оставила у себя также значительное количество школ второй ступени и девятилеток. Несмотря на значительный прогресс в области трудовой школы, каковой сказывается, во–первых, в постепенном введении превосходных программ ГУСа в их жизнь и, во–вторых, в очень большой и быстрой демократизации этих школ и приближении самого духа их к современности, школа второй ступени, и в особенности ее последний концентр, т. е. два последних года, становились довольно мучительной проблемой для Наркомпроса.

В самом деле, по соображениям, которые указываются в этой книге и в других статьях, посвященных рабфакам и вузам, мы должны были прибегнуть, так сказать, к искусственному приему в высшие учебные заведения: во–первых, через рабфаки, во–вторых, путем классового подбора среди кандидатов. Это обстоятельство приводило к тому, что лишь очень и очень немногие из числа оканчивающих вторую ступень могли попасть в высшее учебное заведение.

Правда, в настоящее время мы замечаем, что путь, которым мы раньше шли, в особенности путь рекомендаций со стороны партийных и профессиональных организаций, не вполне оправдал себя, да к тому же соответственный материал молодежи как будто исчерпывается и редеет.

С другой стороны, и рабфаки, конечно, не вечное учреждение и при правильном построении всей школьной системы мы должны рано или поздно перейти к нормальному заполнению вузов волною школьников, идущих с самого низа. Но если мы с будущего года в некоторой степени начнем с разумной постепенностью приходить к этому нормальному положению ближе, особенно принимая во внимание необходимость сужать поступления в чересчур переполненные университеты, мы все же далеко не сможем принять в них всех кончающих школу второй ступени. Эта возможность будет, конечно, расширяться, но в течение ближайшего времени она останется крайне суженной и, повторяю, ни в коем случае не сделается вполне удовлетворяющей.

Отсюда жгучесть вопроса о том, что же делать с молодыми людьми, кончающими вторую ступень. Их образование до сих пор не отличается ни практичностью, ни приспособленностью к жизни. Ввиду этого с настоящего года во второй концентр школы второй ступени вводится значительная реформа, придающая этим двум последним классам определенный полупрофессиональный характер. Программа общеобразовательная должна при этом выполняться разве только по специально взвешенным и незначительным урезкам, но рядом с этим должны занять место предметы специфические, подготовляющие молодежь к той или другой жизненной функции: к работе кооператоров, просвещенцев, сотрудников административных органов, коммунальных хозяйств и т. д.

МОНО хочет пойти в этом отношении значительно дальше. Он проектирует полное уничтожение прежних четырех классов с передачей большей части их общеобразовательной программы в первые семь лет школы–девятилетки, два же последних класса МОНО предполагает заменить курсами в духе подготовки тех работников, о которых я говорил выше*2.

Рядом с этим все больше и больше значения стали приобретать фабзавучи. Выяснилось существование значительной щели между школой первой ступени, которая обслуживает поголовно рабочих детей, и фабзавучем, принимающим в свои стены подростков не моложе 15 лет. От 12 до 15 лет дети остаются без школьного образования. Отсюда вытекла необходимость как можно скорее создать недостающую вставную трехлетку, развернув, таким образом, школу первой ступени при фабриках и заводах в законченную семилетку и подводя нормальный фундамент под фабзавуч. Естественно, что при этих условиях и школы–семилетки должны будут иметь индустриальный Уклон, вернее, могут, к нашему высшему удовольствию, такой уклон Получить.

Совершенно ясно, что крестьянские дети, оканчивающие школу первой ступени, весьма редко попадают в школу второй ступени. Правда, имеется некоторое количество школ второй ступени для крестьян в селах. Однако эти школы страдают теми же недостатками, что и городские школы этого типа. Наркомпрос в согласии с тенденциями комсомола согласился на превращение этих школ в так называемые школы крестьянской молодежи, которые представляют собою некоторую параллель фабзавучам, имея весьма сильный сельскохозяйственный уклон, преследуя задачу выработать коммунистически мыслящую, агрикультурно вооруженную, новую крестьянскую интеллигенцию.

Таким образом, система несколько видоизменяется и на наших глазах превращается в три дороги, из которых каждая, с одной стороны, должна давать наиболее способным юношам возможность проникать в вузы, а с другой стороны, ведет в жизнь, отдавая ей своих питомцев, более или менее подготовленных к практическим вопросам.

Вопросы, связанные с этой реформой, вопросы согласования несколько расходящихся систем РСФСР и УССР, вопросы скорейшей планомерной увязки со школой низшей ступени школ высшей ступени, вплоть до вузов, должны быть теперь окончательно урегулированы. Для этого в Москве в 1925 г. предполагается собрание партийного совещания, которое постановит свои соображения по этим вопросам, которыми, очевидно, будут руководиться народные комиссариаты просвещения всех республик*3.

1920–1925 гг.


Первоначальный вариант публикуемой работы представлял собой доклад Луначарского на II сессии Совета профессионально–технического образования (Совпрофобра) в сентябре 1920 г., в период обострения дискуссии о путях развития средней общеобразовательной школы (см. комментарий к стр. 88). Отвергая крайности пролеткультовского «аристократизма» сторонников разрушения среднего общего образования, Луначарский раскрыл в докладе объективные истоки спора — острейшую потребность социалистического хозяйства в квалифицированных специалистах, показал, что дискуссия может иметь плодотворный характер при согласованной ориентации ее участников на марксистские идеалы трудовой политехнической школы, при оптимальном учете тех трудностей, которые диктуют временное отступление от этих идеалов.

«В идеале своем» марксистская трудовая школа, по словам Луначарского, «остается… политехнической, а следовательно, общеобразовательной». «Уступки духу профессионализма», вызванные «тяжестями текущего момента», не дают оснований для ревизии этого идеала, для возведения «специализма» в теоретический принцип. Марксист, решительно подчеркивал Луначарский, даже в это «тяжелое время» не может позволить «затоптать цветы первых надежд пролетариата и пролетарского юношества на возможность всестороннего человеческого развития», не может позволить «просто упираться в потребности производства», забывая «за производством человека».

Противопоставляя квазиноваторским концепциям «педагогов–техников» марксистское понимание характера соотношения общего и профессионального образования, Луначарский в докладе наметил конкретные пути достижения «гармонии» между общеобразовательной и профессиональной школой, практические формы «взаимопомощи, которые могут оказывать обе педагогические колонны красной армии просвещения».

При переиздании доклада в 1925 г. Луначарский внес в него ряд дополнений, связанных с изменениями, которые произошли в школьной системе. За время, прошедшее с 1920 г., появились новые типы общеобразовательной школы, оформились, по словам Луначарского, «три дороги» в системе общего образования: фабрично–заводская семилетка (ФЗС), школа крестьянской молодежи (ШКМ) и школа второй ступени с профессионализированным вторым концентром.

Профессионализация школ второй ступени (начавшаяся по решению коллегии Наркомпроса РСФСР от 7 июля 1924 г. — «О реорганизации школ II ступени в связи с основами школьного строительства РСФСР») была продиктована социально–экономическими потребностями страны в период восстановления народного хозяйства и социалистической реконструкции. С ростом социалистического строительства, с повышением культурного уровня народа двойственная установка второго концентра школы второй ступени (на общеобразовательную подготовку и профессионализацию) уже не оправдывала себя. К концу первой пятилетки была создана реальная возможность развития общеобразовательной школы без профессиональных уклонов, и притом уже не с 9–летним, а с 10–летним курсом обучения.


*1. Стр. 383. «Новые школы» — учебные заведения, появившиеся в конце XIX — начале XX в. под влиянием идей «нового воспитания» (течения в буржуазной педагогике, которое объединяло многих педагогов, выступавших с требованиями радикального изменения системы, содержания и методов обучения и воспитания).

Сторонники «нового воспитания» сформулировали 30 признаков, отличающих этот тип учебных заведений. Важнейшие из них: интернатный характер школ, размещение их на лоне природы, совместное воспитание мальчиков и девочек, организация детей по небольшим группам, построение учебного процесса в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей, широкое использование в педагогических целях физического труда, прогулок, экскурсий, детское самоуправление, проведение экспериментальной работы и т. д. Все «новые школы» были частными учебными заведениями. Высокая плата за содержание и обучение делала их доступными только для состоятельных семей.

*2. Стр. 389. Московский отдел народного образования (МОНО) занял крайнюю позицию в деле профессионализации второго концентра школ второй ступени. Вместо восьмого и девятого классов школы было решено создать так называемые спецкурсы с тремя уклонами: промышленно–экономическим, общественно–педагогическим и индустриальным. Осенью 1926 г. такие курсы были созданы в 54 школах Москвы и в 37 школах Московской губернии. Луначарский осудил линию Московского отдела народного образования, которая фактически вела к ликвидации средней общеобразовательной школы, и предложил восстановить девятилетнюю школу в том виде, как она определялась решениями Наркомпроса РСФСР.

*3. Стр. 390. Для обсуждения вопроса о создании единой школьной системы в СССР предполагалось весной 1925 г. созвать Второе партийное совещание по народному образованию. В порядке подготовки к совещанию Наркомпрос РСФСР опубликовал тезисы заместителя наркома М. Н. Покровского, в которых выражалась твердая и неизменная позиция Наркомпроса — основой системы образования должна быть средняя общеобразовательная трудовая политехническая школа. Партийное совещание в 1925 г. не состоялось, оно было проведено в апреле 1930 г.

Comments