Значение трудового и физического воспитания подрастающего поколения


Человек формируется трудом

Опираясь на высказывания К. Маркса и Ф. Энгельса о воспитании и следуя ленинским установкам, А. В. Луначарский называл главной особенностью советской школы ее трудовой характер, что важно подчеркнуть, так как в дальнейшем этот отличительный признак советской школы исчез из ее названия и отошел на задний план в содержании учебно–воспитательной работы.

К. Маркс считал трудовое обучение одним из трех основных элементов воспитания. В подготовленной им резолюции конгресса I Интернационала, состоявшегося в 1866 г., названы эти элементы: умственное воспитание, физическое воспитание и "техническое обучение, которое знакомит с основными принципами всех процессов производства и одновременно дает ребенку или подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех производств" [1. Т. 16. С. 197—198]. Трудовой части воспитания Маркс придавал особенное значение.

"При разумном общественном строе, — писал К. Маркс, — каждый ребенок с 9–летнего возраста должен стать производительным работником так же, как и каждый трудоспособный взрослый человек, должен подчиняться общему закону природы, а именно: чтобы есть, он должен работать, и работать не только головой, но и руками" [1. Т. 16. С. 197].

Марксизмом установлено, что труд является, во–первых, основным проявлением сущности человека, во–вторых, основным фактором его дальнейшего развития. Говоря о необходимости для всех детей свыше известного возраста соединить производительный труд с обучением и гимнастикой, К. Маркс видел в этом не только "одно из средств для увеличения общественного производства", но и "единственное средство для производства всесторонне развитых людей" [1. Т. 23. С. 495].

Маркс называл труд "внутренней необходимой потребностью" человека, которая извращается частной собственностью и превращается в "вынужденную деятельность" [1. Т. 42. С. 36]. Эта естественная для человека потребность в труде восстанавливается в условиях социализма. Но ее восстановление не происходит автоматически. Воспитание у каждого молодого человека осознанной потребности трудиться является важнейшей педагогической задачей, имеющей громадное экономическое, социальное и нравственное значение.

В процессе труда, преобразуя природу, человек изменяет и самого себя, свою духовную сущность. Труд человека является центральным пунктом связи эстетики, этики и мировоззрения, так как в труде наиболее полно проявляется сущность человека, его чувства, воля, взгляды на мир и отношение к миру. В процессе активной трудовой деятельности человек не только изменяет внешний мир, но и глубже познает его и обогащает тем самым свой внутренний, духовный мир. Это педагогическое значение труда и подчеркивалось основоположниками марксизма.

Развивая мысли К. Маркса и Ф. Энгельса о связи обучения с производительным трудом, В. И. Ленин еще в конце прошлого века писал: "…нельзя себе представить идеала будущего общества без соединения обучения с производительным трудом молодого поколения: ни обучение и образование без производительного труда, ни производительный труд без параллельного обучения и образования не могли бы быть поставлены на ту высоту, которая требуется современным уровнем техники и состоянием научного знания" [4. Т. 2. С. 485].

Эти краеугольные положения марксистской педагогики легли в основу советской системы народного образования с первых дней ее формирования. Наше общество, говорил Луначарский, общество трудящихся, в котором каждый человек должен быть человеком труда, а школа должна давать подготовку к труду, чтобы труд был целесообразен и направлен по линии, которая определяется нашим идеалом. "Наша школа не может не быть экономической, она не может не иметь отношения к хозяйству, так как хозяйство — это наша величайшая идея. Под словом "хозяйство" мы разумеем не только оборону от природы, не только заботу о выработке насущных условий самого существования общества, но равным образом и постепенное поднятие человека путем науки и техники до положения полного хозяина природы.

Вот почему, не только исходя из непосредственного педагогического наблюдения, что всякое знание усваивается лишь при практическом его прохождении, но и из самых глубин марксистского мировоззрения и хозяйственных навыков и тенденций пролетариата, педагог–марксист может выдвинуть лишь трудовую школу" [78. С. 384].

Разработанное Луначарским "Положение о единой трудовой школе" предусматривало не только использование труда в качестве иллюстрации к теоретическим знаниям, но и обучение детей самому труду, воспитание у них трудовых навыков. "Трудовая школа, — говорил нарком просвещения, — должна всех научить трудиться" [83. С. 110], сделать каждого умелым работником.

Школьный труд должен органически связываться с обучением, выходить за пределы детской жизни и знакомить детей с разнообразными формами производства, вплоть до самых высших. Труд в школе должен быть творческим, широко использующим инициативу ребят и в то же время планомерно организованным. "Положение о единой трудовой школе" рекомендовало, чтобы школа была коммуной, связанной своим трудовым процессом с окружающей жизнью. Живое участие детей в коллективном труде воспитывает в них новую, социалистическую дисциплину. Такой коллективный производительный труд будет содействовать воспитанию граждан социалистической республики.

А. В. Луначарский видел в труде важнейшее средство воспитания коммунистических черт личности. Коллективный характер труда вызывает в каждом члене коллектива стремление стать таким, каким его хотят видеть товарищи. У него рождается чувство ответственности за свой труд, которое перерастает в более широкое гражданское чувство.

Таким образом, Луначарский ставил перед трудовым воспитанием три задачи: во–первых, изучение и освоение техники труда, во–вторых, воспитание чувства товарищества в труде, в–третьих, вовлечение детей и подростков в общий трудовой процесс.

Трудовое воспитание, как подчеркивала Н. К. Крупская, достигает своей цели в том случае, если ребенок заинтересован работой, если наряду с физическими усилиями он должен работать и головой, применять свои способности и опыт и если он видит полезные результаты своего труда. С одобрением цитирует она мысль Руссо, который хотел, чтобы его воспитанник "работал, как крестьянин, и мыслил, как философ" [48. Т.1. С. 264].

Совершенно ясно, что не любой труд может дать такие результаты. "…Делая разные пеналы, линейки или занимаясь мастерством, — говорил Луначарский, — вы никакого переворота в людях не произведете и никакого миросозерцания не выработаете" [83. С. 146].

В. А. Сухомлинский на основании длительных наблюдений установил, что творческие участки мозга пробуждаются только в результате соединения абстрактного мышления и труда, требующего высокой культуры исполнения. "Если такого соединения нет, эти отделы мозга превращаются в тупики. Не пробудились они к жизни в годы детства и отрочества — никогда больше не пробудятся" [126. С. 143].

Сухомлинский настаивал на том, что труд подростков должен носить максимально творческий характер. От такого труда "идут крепкие нити к интеллектуальному, моральному, эстетическому, эмоциональному, физическому развитию, к становлению идейной, гражданской основы личности" [126. С. 319].

С педагогической точки зрения очень важно, чтобы труд школьников, будучи посильным, имел серьезное производственное значение. Для этого необходимо, отмечала Н. К. Крупская, чтобы школьные мастерские имели определенные производственные планы и были связаны с производственным окружением [см.: 49. Т. 5. С. 302]. В первые годы Советской власти низкий уровень народного хозяйства не давал возможности осуществить производственное обучение в тех масштабах, которые намечали руководители Наркомпроса, но по мере индустриализации страны не только не использовались возросшие возможности для привлечения школьников к участию в промышленном труде, но даже ослабели прежние недостаточные связи школы с производством. С большой тревогой замечала Надежда Константиновна, что производительному труду школьников уделяется все меньше внимания. В 1936 г. она писала в отдел школ ЦК ВКП(б): "Если раньше половина работы школ проходила вне стен школы, то сейчас получился отрыв школы от живой жизни, что особенно затрудняет организацию общественно полезного труда. Сейчас полезный труд, производительный труд, сводится только к производству полезных предметов для школьных кабинетов, полезность этого труда очень относительна; надо, чтобы полезность труда выходила за стены школы…" [50. С.458].

В "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы" была правильно акцентирована роль общественно полезного, производительного труда в гражданском становлении, нравственном и интеллектуальном формировании личности и физическом развитии школьников1. Справедливо было подчеркнуто значение трудовой закалки для будущей судьбы выпускников школы [см.: 12. С. 3]. Такая закалка достигается в том случае, если труд требует приложения определенных интеллектуальных и физических усилий. Только преодоление трудностей воспитывает дисциплину и укрепляет волю. Роль труда в формировании характера школьника подчеркивал и Луначарский. "…Умный и опытный педагог, — писал он, — не мог не заметить, что на все три вопроса: как воспитать волю, как сформировать характер, как развить дух солидарности, — ответом является одно магическое слово – ТРУДОМ" [36. С. 92].

1 К сожалению, эта декларация до сих пор остается на бумаге.

В полном соответствии с исходными установками по единой трудовой школе "Основные направления…" указывали: "Целью трудового воспитания и обучения в школе должно быть привитие любви к труду и уважения к людям труда; ознакомление учащихся с основами современного промышленного и сельскохозяйственного производства, строительства, транспорта, сферы обслуживания; формирование у них в процессе учебы и общественно полезной работы трудовых навыков и умений; побуждение к сознательному выбору профессии и получение первоначальной профессиональной подготовки" [12. С.3].

На первых порах труд может восприниматься младшими школьниками как игра, но необходимо, чтобы они очень скоро прониклись чувством серьезности труда. А для этого детям должен быть ясен его смысл. "Ребенок должен понять, что труд не шутка, а что это есть стихия, которой держится общество; он должен чувствовать себя маленьким работником в великой стихии сотрудничества" [83. С. 40]. Нужно, говорил Луначарский, приучать детей к труду реальному, который действительно полезен, а не выдумывать для них ненужную, искусственную работу. Участие в производительном труде позволяет школьнику не в отдаленном будущем, а уже в настоящем почувствовать себя полезным членом общества. Такое чувство благотворно влияет на его самосознание.

Привлечение школьников к общественно полезному труду является оптимальным путем реализации естественного стремления детей и подростков к эмансипации, к становлению себя как личности. "Если бы у меня спросили: "Есть ли первокирпичик, причина причин, энергоисточник развития личности?", я бы ответил: "Есть! Это чувство собственного достоинства, своей значимости среди людей". Оно не позволяет человеку думать: "Я слабый", а заставляет искать себя, те отличительные качества в себе, реализация которых дает ему право сказать: "Я сильный!" [138. С. 89].

Стремление к самоутверждению, говорит М. П. Щетинин, — главный источник энергии молодого человека. Если он достигает хотя бы малого успеха в социально полезном деле, это явится началом расцвета личности. И наоборот, если он не сумел проявить себя в деле, полезном обществу, он может искать самореализации в антисоциальных поступках. Поэтому так важно помочь ребенку поверить в себя, научить его преодолевать трудности.

В то же время школьный труд ни в коем случае не следует ограничивать чисто производственными задачами, он обязательно должен выполнять образовательные и воспитательные функции. Луначарский утверждал; что "ни одного часа труд не имеет права существовать в школе, если ребенок благодаря ему не сделается умнее и ловчее" [83. С. 112]. Детский труд, ничего не дающий в умственном и воспитательном отношении, он считал преступлением. Это справедливо даже для школ первой ступени. И приучение к пользованию простейшим инструментом и к самообслуживанию, и всякие легкие работы по ремонту школы, ухаживание за мелкими животными и т. п., — все это очень важно, но всем этим нужно руководить так, чтобы каждая работа служила обогащению опыта.

Именно через посредство труда маленькие дети усваивают элементарные научные знания. Это особенно важно для сельских школ, использующих в качестве производственной базы огород, сад, школьную животноводческую ферму, но при этом необходимо, чтобы учитель не замыкался в кругу крестьянских интересов, а, используя маленькое школьное хозяйство, открывал перед учащимися широкие горизонты.

"Начиная с 13 лет дело может изменяться, труд может являться, не переставая быть опорой знания, также и самоцелью. Мальчики и девочки могут знакомиться с самим производством, его организацией, его основными процессами, его главными материалами и т. п." [78. С. 384]. Эту задачу Луначарский связывал главным образом с городскими школами, так как в то время сельских школ второй ступени было еще очень мало. Говоря о школах, ориентированных на промышленное производство, Луначарский требовал, чтобы "сквозь этот индустриальный, весь пропитанный наукой новейшей техники труд ребенок усваивал себе мир космический и мир социальный, ибо все нити этих миров перекрещиваются на фабрике или на заводе" [83. С. 174]. Связь школы с производством, по мысли А. В. Луначарского, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, наилучшим образом обеспечивает соединение трудового обучения с образованием, политическим и общественным воспитанием.

Н. К. Крупская обращала внимание на то, что в переходном возрасте (от 12 до 15 лет) правильно поставленный труд имеет громадное педагогическое значение. "В этом возрасте совсем особую роль играет производительность труда, его коллективный характер, навыки в отделке деталей, осмысливание труда. В этом возрасте превращение производительного труда в обучение "процессам труда" воспитывает отвращение к труду, в этом возрасте особенно важно разделение труда, важно, чтобы над одной вещью работало несколько человек, чтобы работающий подросток чувствовал, что от его работы зависит успех всех… Именно в этом возрасте важно воспитывать сознание важности правильной организации труда, интерес к вопросам организации труда" [50. С. 458].

И с точки зрения образовательных, и с точки зрения воспитательных задач необходимо, чтобы школьники не только приучились к труду и изучили технологию труда, но и познали чувство хозяина производства. Мы должны приучать наших ребят "к такому труду, чтобы они были не только исполнителями, но ясно сознавали, ясно видели, что надо делать, как надо делать, чтобы они сами ставили цели своему труду" [49. Т. 3. С. 297]. Эта задача решается лучше всего путем создания экономически самостоятельного школьного производства.

Только когда ребята "сами станут решать, как выполнить ту или иную задачу, экономические расчеты, и думать о перспективах расширения производства, мы сможем готовить широко, по–государственному мыслящего, знающего, творческого работника, а не просто исполнителя наряда, рабочего задания" [138. С. 163].

Организация такой самоуправляющейся школы, являющейся одновременно производственным коллективом, наилучшим образом решает задачу подготовки людей, вооруженных знаниями своего века, обученных высококвалифицированному труду, коллективистически воспитанных и чувствующих себя хозяевами жизни. Это идеал новой школы, о которой мечтал Луначарский.

Нравственное и эстетическое значение труда

Трудовое воспитание, подчеркивал Луначарский, обязательно должно содержать нравственный и эстетический аспекты. "…Когда мы преподаем столярное или слесарное ремесло, то мы хотим подготовить мальчика не только к ремеслу, но и к тому, чтобы он был прекрасный человек, который может красиво строить жизнь" [83. С. 42]. А в понимании Луначарского красивой является жизнь, построенная на коммунистических взаимоотношениях. Таким образом, приведенная формулировка по существу связывает трудовое воспитание не только с нравственным и эстетическим, но и с идейно–политическим.

Чем же достигается такой разносторонний эффект трудового воспитания? Луначарский рассматривал различные аспекты гармонизации и эстетизации труда, но главное он видел в том, чтобы приучить ребенка к мысли о достоинстве всякого труда. Труд должен приносить удовлетворение сознанием преодоленного препятствия, наслаждение достигнутой цели. Вспомним рассказ рабочего Паоло из "Сказок об Италии" о завершении строительства туннеля: "А когда, наконец, рушился пласт породы, и в отверстии засверкал красный огонь факела, и чье–то черное, облитое слезами радости лицо, и еще факелы и лица, и загремели крики победы, крики радости, — о, это лучший день моей жизни, и, вспоминая его, я чувствую — мет, я не даром жил!" [28. Т. 10. С. 21].

На подобных примерах педагог может раскрыть учащимся героическое в труде, "романтику будней", воспитать у них любовь к избранной профессии. Показать, что такой героизм проявляется и в победе над самим собой, в воспитании своей воли, характера, дисциплинированности, точности движений, логики мысли. Элемент такой победы есть в каждом труде: и в решении математической задачи, и в выполнении чертежа, и в изготовлении своими руками первой простейшей детали.

Наслаждение должен доставлять и сам процесс труда, "игра физических и интеллектуальных сил" или, как говорил старый мастер Кола Брюньон, радость верной руки, понятливых пальцев. Для этого необходимо, чтобы работник достиг высокого мастерства, свободно владел и собственными способностями, и предметом и средствами труда. М. П. Щетинин считает, что развитие "думающей руки" следует начинать уже в младшем школьном возрасте. Для этого он применял уроки художественного ручного труда: лепки, выпиливания, вышивания, обработки различных материалов.

Этой же цели очень эффективно служит участие детей в техническом творчестве. Придумывая и изготовляя различные механизмы и модели, ребенок одновременно работает головой и руками. Здесь умственный труд и физический органически взаимодействуют; это лучший путь ликвидации противоположности между ними. Ярким примером духовной деятельности рабочего, требующей слияния умственного и физического труда, является также рабочее изобретательство.

И наконец, наслаждение результатом труда. Когда работник любуется отлично сделанной вещью, в нем, по словам Горького, возбуждаются удивление, гордость и радость перед способностью человека к творчеству [см.: 28. Т. 27. С. 5]. Чувство восторга перед красотой, созданной собственными руками, В. А. Сухомлинский считал основой для формирования эмоциональной культуры подростка. В результате культивирования этого чувства рождается вдохновение — высшее проявление творческих стремлений человека. Вдохновение объединяет труд ученого и художника с трудом творчески относящегося к своему делу рабочего. Источник вдохновения — овладение мастерством в труде и глубокое понимание его общественной необходимости.

Чувство наслаждения результатом труда формирует эстетический вкус и вырабатывает нетерпимость к небрежному, бездумному выполнению любой работы. В этом пункте эстетика смыкается с этикой. Работать кое–как не позволяет человеку не только эстетическое чувство, но и чувство самоуважения, и совесть, и долг перед коллективом. Именно с точки зрения ответственности человека перед коллективом А. С. Макаренко говорил, что "проблема пятнышка на станке — это есть моральный вопрос, это этика" [105. С. 95].

В то же время сознание общественной необходимости своего труда само по себе должно приносить большое нравственное удовлетворение. Об этом писал К. Маркс в "Конспекте книги Дж. Милля "Основы политической экономии". Критикуя взаимоотношения между людьми в буржуазном обществе, в котором "сам человек представляет для другого человека нечто лишенное ценности", Маркс пишет, что, если бы люди "производили бы как люди", они утверждали бы себя и друг друга. В этом случае каждый проявлял бы в своем производстве свою "индивидуальность, ее своеобразие", и это доставляло бы и производителю, и потребителю наслаждение "индивидуальным проявлением жизни" и сознанием того, что "моим трудом удовлетворена человеческая потребность". В результате такого обмена продуктами каждый чувствовал бы себя дополнением сущности другого, и тем самым "в моей индивидуальной деятельности я непосредственно утверждал бы и осуществлял бы мою истинную сущность, мою человеческую, мою общественную сущность" [1. Т. 42. С. 35—36].

Однако было бы неверным рассчитывать, что такое понимание значения труда сформируется само собой; его необходимо культивировать. В этом отношении очень важна общественная оценка каждого успеха в труде. Особенно важно моральное поощрение трудовых успехов, достигнутых в молодежных коллективах. Опыт А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского показывает, какое воспитательное значение имели праздники, отмечавшие трудовые достижения коллектива. Они вызывали у воспитанников гордость трудовыми успехами, поощряли добросовестное и творческое отношение к труду.

Всестороннее развитие и профессионализация

В полном соответствии с установками основоположников марксизма Луначарский утверждал, что трудовое обучение в общеобразовательной школе должно носить политехнический характер, т. е. школа должна готовить научно образованных людей, а не "натасканных на данную профессию". В написанных Ф. Энгельсом "Принципах коммунизма" указывается, что в новом обществе "воспитание даст молодым людям возможность быстро осваивать на практике всю систему производства, оно позволит им поочередно переходить от одной отрасли производства к другой, в зависимости от потребностей общества или от их собственных склонностей. Воспитание освободит их, следовательно, от той односторонности, которую современное разделение труда навязывает каждому отдельному человеку" [1. Т. 4. С. 335]. Такая свобода личности достигается в результате политехнического образования в условиях социалистических общественных отношений.

Требование политехнического образования совершенно четко было записано в Программе РКП(б), принятой VIII съездом партии. В разделе по народному образованию, написанном В. И. Лениным, по этому вопросу говорилось: "Проведение бесплатного и обязательного общего и политехнического (знакомящего в теории и на практике со всеми главными отраслями производства) образования для всех детей обоего пола до 16 лет" [4. Т. 38. С. 96].

В чем конкретно должен проявляться принцип политехнического образования, А. В. Луначарский разъяснял в лекции "Буржуазная и коммунистическая трудовая школа" (1920): "Мы должны заботиться о том, чтобы в 16 лет мальчик вышел с известными представлениями о том, что такое промышленность вообще, чтобы ясно представлял строение фабрики, завода, паровую машину, динамо–машину, систему приводов, важнейшие станки разного рода, распределение завода на цехи и на мастерские, чтобы знал, как функционирует склад, экспедиция, как получается сырье, что такое фабричная контора, чтобы все эти вещи он отчетливо представлял себе" [83. С. 113]. Политехнизация заключается не в изучении нескольких специальностей, а в ознакомлении с хозяйством страны в целом. Ребенок должен получить представление о всех отраслях промышленности, причем представление это должно быть не только теоретическим, но и наглядным, и, по возможности, практическим, путем участия в производстве. Труд в политехнической школе должен быть широчайшим предметом обучения, дающим подрастающему поколению представление об индустрии и агрикультуре в их главных формах. Такое знание труда в его общем содержании даст возможность легче усвоить любую специальную профессию.

"Задача политехнической школы, — писала Н. К. Крупская, — подготовить не узкого специалиста, а человека, понимающего всю взаимосвязь различных отраслей производства, роль каждой из них, тенденции развития каждой из них, воспитывать человека, знающего, что и почему в данную минуту надо делать, одним словом, хозяина производства в настоящем смысле этого слова" [50. С. 95].

Конечно, отмечал Луначарский, большей частью нам придется использовать какой–нибудь один пример производства, но и в этом случае задача педагога на данном примере "выработать не специалиста, а личность, знакомую с тем, что такое производство вообще и его организация, каково разнообразие технических приемов, что есть общего в механической структуре различных фабрик и заводов и в чем существенная разница при применении к разным материалам разных технических методов и т. д." [78. С.384–385].

В. И. Ленин обращал особое внимание на необходимость знакомить школьников с электричеством и его различным применением в народном хозяйстве.

Все сведения, получаемые в процессе производственного обучения, должны быть увязаны со знаниями по математике, механике и многим другим предметам и в конечном итоге приводить к формированию научно построенного миросозерцания. Понятие политехнизации не ограничивается производственным обучением, оно должно охватывать весь педагогический процесс в школе. Необходимо, чтобы трудовое обучение и преподавание общеобразовательных предметов были согласованы между собой. Политехнизм "должен пропитывать собою все дисциплины, отразиться на подборе материала и в физике, и в химии, и в естествознании, и в обществоведении. Нужна взаимная увязка этих дисциплин и увязка их с практической деятельностью и особенно увязка их с обучением труду" [48. Т. 4. С. 195]. В процессе труда школьник лучше всего усваивает и законы физики, и другие общеобразовательные предметы. Он учится наблюдать и проверять свои наблюдения путем опыта, учится пользоваться книгой как орудием труда, учится применять в труде данные науки [см.: 50. С. 95]. Таким образом, политехническое образование означает, что техника принимается "как опора для широкого общего образования в естественнонаучном и общественнонаучном смысле" [83. С. 174]. А это требовало широкой политехнической подготовки самих учителей. Программу вооружения студентов педучилищ и педагогических институтов политехническими знаниями, умениями и навыками Н. К. Крупская изложила в статье "Политехническая подготовка педагогических кадров" (1930).

Наряду с этим В. И. Ленин рекомендовал привлекать для лекций и руководства практическими занятиями "всех инженеров, агрономов, всех кончивших университет по физико–математическому факультету…" [4. Т.42. С.229].

Получив политехническое образование, подросток 15–17 лет может сознательно выбрать себе профессию "и не только, в области разной индустрии (но и как врач, художник, администратор и т. п.), потому что не только для индустриального рабочего необходима политехническая трудовая основа, но абсолютно для каждого гражданина"1 [78. С. 385]. Знакомясь с различными производствами, подросток получит представление о различных профессиях, о различных формах организации труда, близко соприкоснется с жизнью рабочего класса, узнает о возможностях человека по разумному управлению силами природы.

1 Как вспоминает писатель и ученый Чарльз Сноу, в лаборатории Резерфорда, где он работал одновременно с П. Л. Капицей, каждый исследователь обязан был своими руками подготавливать и проводить эксперименты.

Введение политехнического образования наталкивалось на колоссальные трудности, связанные с тяжелым экономическим положением страны, слабым развитием промышленности, отсутствием подготовленных педагогов, необходимостью ускоренного обеспечения народного хозяйства рабочими кадрами. Но В. И. Ленин настаивал на том, что даже в этих условиях следует избегать ранней специализации, расширять преподавание во всех профтехшколах общеобразовательных предметов, немедленно осуществлять все доступные меры по политехническому образованию. С другой стороны, и все выпускники общеобразовательной школы должны получить какую–нибудь рабочую специальность "стем, однако, чтобы этот "ремесленник" имел широкое общее образование… был коммунистом… имел политехнический кругозор и основы (начатки) политехнического образования…" [4. Т.42. С.229].

Снижение возрастной нормы для общего и политехнического образования до 15 лет Ленин рассматривал "исключительно как временную практическую необходимость, вызванную нищетой и разорением страны…" [4. Т.42. С.319].

Эти ленинские принципы политехнического образования в 20–е годы признавались далеко не всеми. Многие, ссылаясь на хозяйственные проблемы, требовали ограничить до минимума общее образование и делать упор на профессиональную подготовку подростка. Отрицая подобную точку зрения, Луначарский разъяснял в докладе "Какая школа нужна пролетарскому государству" (1922): "Дело не в том, чтобы обучать подростков (если мы будем говорить о правильно построенной школе) известному ремеслу или хотя бы даже индустриальной специальности. Задача не эта. Задача в том, чтобы познакомить подростка с тем, что такое научно поставленный труд" [78. С. 103].

Вопреки притязаниям сторонников профессионализации всех школ второй ступени Луначарский не только защитил общеобразовательный и политехнический характер этих школ, но и настоял на том, чтобы в ведение Наркомпроса были переданы все типы учебных заведений, включая и профессиональные школы, которые он старался "подтянуть" к единой трудовой школе, чтобы "специальность бралась с ее общеобразовательной стороны, чтобы она связывалась с возможно большим кругом понятий и приемов" [41. С. 19].

Н. К. Крупская писала, что мы не должны подходить к профессиональному образованию так, как подходят капиталисты: их не интересует рабочий как человек, а в Советской России человек стоит на первом плане. Поднятие промышленности — только средство, цель — благополучие человека. "Если мы станем в нашем производстве "американизировать" людей, — говорил Луначарский в докладе "Итоги XIV партсъезда и задачи партпросвещения", — т. е. вырабатывать из нашей молодежи тип механизированного рабочего, а не тип всесторонне развитого пролетария, мы бы шли по линии извращения задач пролетарского государства по отношению к рабочему, как производителю" [27. С. 25].

Поэтому у нас и профессиональное образование должно служить подготовке не узкого специалиста, а всесторонне развитого хозяина производства. По существу, А. В. Луначарский и Н. К. Крупская уже в те годы ориентировались на максимальное сближение общеобразовательной и профессиональной школы, но не на платформе узкой профессионализации, а на принципах широкого политехнизма: Задача постепенного сближения общего и профессионального образования должна стать принципиальной перспективой развития народного образования.

Отвергая раннюю профессионализацию, Луначарский в то же время решительно осуждал и дилетантизм, поверхностный подход к образованию. "От идеала образованного человека, — говорил он, — одинаково далек и специалист, которому чуждо вне его специальности все человеческое, и верхогляд, который знает все понемногу и ничего до конца" [79. С. 91]. Образованный человек, по Луначарскому, тот, кто прекрасно знает свою специальность, квалифицированно, со всей энергией трудится в своей области на благо общества и в то же время понимает, что делается в других областях [см.: 83. С. 62–63]. Нельзя, чтобы специальность убивала в человеке общее образование, как и общее образование не должно убивать в человеке специалиста.

Луначарский не соглашался с мнением, будто бы специализация несовместима со всесторонним развитием личности. "…Если специализация поглощает человека настолько, что она разрушает в нем человеческое, то в таком случае это есть болезнь, нелепость. Но если специализация выявляет и помогает той особой роли, которую играет личность в обществе, то это не противоречит идеалу гармонической личности. Человек должен получить общее образование, он должен стать человеком, которому ничто человеческое не чуждо, но к этому надо прибавить какую–либо специальность или несколько специальностей; в зависимости от способностей и тут никакого противоречия нет" [83. С. 444].

Нельзя связывать всестороннее развитие личности с овладением несколькими специальностями. "Бородин был не только великим композитором, но и крупным химиком. А Моцарт — "всего лишь" композитором… Ну и что же? Односторонние "ниже" разносторонних? Нелепость такой постановки вопроса очевидна" [132. С. 11].

Неправильно также связывать всестороннее развитие личности с ликвидацией разделения труда в обществе. Маркс и Энгельс писали, что коммунизм уничтожит старое, уродующее человека разделение труда, свойственное буржуазному обществу, необходимость же общественного разделения труда они считали непреложной. "Без ограничения сферы деятельности, — писал К. Маркс, — нельзя ни в одной области совершить ничего значительного" [1. Т. 23. С. 378].

Еще в 1903 г., критикуя взгляды народников, Луначарский вскрыл причину ошибочного мнения, будто бы разделение труда в обществе противоречит гармоническому развитию человека. Он показал, что калечит человека не разделение труда, а несправедливый общественный строй, который обрекает людей на непомерный труд, не оставляя им свободного времени для собственного развития. "Ошибка Успенского в том, что ему кажется, будто дифференциация общественных функций непременно захватывает всего человека, будто человек только и делает, что трудится, будто сапожник только сапожник, ученый только ученый, а не люди вместе с тем… Но мы ведь знаем, что чрезмерный труд, подавляющий часть человечества, не есть закон природы, мы знаем, что, кроме труда, есть еще отдых, праздники, когда сапожник может читать книги гениев, смотреть на картины, когда ученый может отдаваться радостям жизни, физической жизни, даже физическому труду как отдыху. Увеличить человеческий отдых, организовать его, освободить человека от оболочки сапожника и ученого, восстановить в нем человека, — вот задача, выполнить которую может только ассоциация"1 [56. Т. 1. С. 287].

1 Под словом "ассоциация" Луначарский подразумевал социалистическое общество.

В условиях научно–технической революции диалектическая взаимосвязь всестороннего развития и специализации стала еще более очевидной. И в науке, и в технике идут одновременно два противоположных процесса: дифференциация и интеграция знаний. Это приводит к тому, что глубокое освоение своей специальности требует все более разностороннего развития. Исчезает примитивное разделение труда как привязанности к узкой профессии. Оно заменяется более высокой формой общественного разделения труда, динамичной, предполагающей возможность быстрого овладения высокоразвитой личностью новыми трудовыми процессами и новыми областями знания. Поэтому особенно актуальной стала сейчас мысль Луначарского: самая главная задача образования заключается не в том, чтобы сообщить ученику определенный запас знаний и умений, а в том, чтобы научить его самостоятельно приобретать новые знания и умения.

А. В. Луначарский и Н. К. Крупская считали важными факторами, способствующими гармоническому развитию личности, с одной стороны, максимальное сочетание различных видов труда школьников: индустриального и сельскохозяйственного, физического и умственного, а с другой — помощь в выборе профессии, соответствующей индивидуальным способностям и склонностям подростка. Они возлагали надежды на развитие научно обоснованных психотехнических методов раннего диагностирования оптимальной профессиональной ориентации детей. "Учет способностей ребенка и гармонического их развития, педагогическая ликвидация односторонности интересов и развития отдельных ребят, учет специальной одаренности и удовлетворение вытекающих из этой одаренности потребностей — таков путь советской психотехники детского и подросткового возраста" [49. Т. 5. С. 23].

Вопросы профессиональной ориентации школьников и сегодня остаются весьма актуальными, однако практически в школах еще мало делается в этом направлении. По–настоящему выявлением и развитием задатков, способностей и склонностей ребят школа, как правило, не занимается. Между тем правильный выбор жизненной цели имеет громадное значение для формирования личности.

Очень сложным является вопрос о выявлении и дальнейшем образовании особо одаренных детей. Луначарский и Крупская были горячими сторонниками предоставления возможностей для реализации различной одаренности детей, но в то же время они свято отстаивали принцип единой трудовой политехнической школы как воплощение социальной справедливости в области народного образования. При правильной постановке вопроса эти две тенденции не противоречат друг другу. Все дети должны получать трудовое воспитание и политехническое образование в единой школе, но на определенном этапе в этих школах должны выявляться дети, имеющие особую одаренность в какой–либо области и направляться, к примеру, в школы–интернаты при соответствующих вузах. Существующая практика так называемых "спецшкол", как правило, служит не выращиванию талантов, а элитарному образованию детей высокообеспеченных родителей.

В настоящее время получает реализацию еще одна инициатива А. В. Луначарского и Н. К. Крупской — о прикреплении школ к базовым предприятиям. Руководители Наркомпроса пришли к правильному выводу, что только тесной связью школ с производством может быть решена проблема политехнического образования. А. В. Луначарский писал: "Надо, чтобы ученик мог работать на каком–нибудь большом заводе или же в каком–нибудь хорошо поставленном совхозе, или чтобы школа опиралась на хорошо оборудованные, более или менее научно поставленные мастерские с соответствующими лабораториями и т. д." [80. С.95]. Это важно как с воспитательной, так и с образовательной точки зрения. "Никакая гимназия, никакое реальное училище не могут дать той полноты знаний, которые ребенок усвоит на фабрике и заводе. Тут, работая непосредственно у машины, ребенок оказывается стоящим у узла нитей, расходящихся во все стороны. Здесь он наглядно, практически изучает технические науки в связи с механикой, физикой и химией; знакомится с научно–хозяйственной постановкой дела…" Он столкнется с вопросами физиологии труда, гигиены труда; познакомится с техникой труда и вопросами его рациональной организации; ознакомится со структурой организации производства и поймет место завода и фабрики во всей государственной жизни. Здесь он узнает и о конкретных моментах истории революционной пролетарской борьбы. "Наконец, самые трудовые процессы при правильной постановке дают достаточную базу для физического развития ученика, которое, однако, при желании может быть пополнено гимнастикой и спортом" [80. С. 75 — 76].

В августе 1930 г. проходил I Политехнический съезд. В нем приняли участие не только работники просвещения, но и рабочие, колхозники, специалисты промышленности и сельского хозяйства. Обсуждение на съезде показало, что политехнизация образования не может быть проведена в стенах школы, что это дело всей страны. После съезда началось прикрепление школ к фабрикам и заводам, колхозам и совхозам.

Большим подспорьем в политехническом образовании Н. К. Крупская и А. В. Луначарский считали также широкое распространение таких видов внешкольной работы, как кружки юных техников и изобретателей, юннатов, детские технические станции, технические конференции, выставки детского творчества, экскурсии и т. п.

Работа в творческих кружках наиболее эффективно сочетает углубление технических знаний, приобретение производственного мастерства, воспитание эстетических чувств и любви к выбранной профессии. В поиске новых творческих решений, в волнениях, связанных с испытаниями созданных своими руками машин и механизмов, учащиеся ощущают романтику труда. Эти яркие эмоции благотворно влияют на формирование их взглядов, характера, воли. Опыт отдельных школ, бесспорно, показывает, что занятия в кружках по интересам — самый действенный метод профессиональной ориентации.

Готовить здоровую смену

Относительно немного страниц в трудах Луначарского отведено физическому воспитанию, но, подчеркивал он, нельзя забывать, что "физическое образование ребенка есть база для всего остального. Без правильного применения гигиены в развитии ребенка, без правильно поставленной физкультуры, без спортивного развития мы никогда не получим здорового поколения" [63. 20 июля]. Глубоко ошибочной, "обломовской, интеллигентской" назвал он точку зрения, согласно которой самое важное — это "дух", а "грешным телом" пускай интересуется буржуазия.

Конечно, говорил Луначарский, мы не можем стать на узкобиологическую точку зрения и считать, что "если бы все люди были здоровы, то и общество было бы здорово". И если бы нас спросили, что для нас дороже — физическое здоровье или развитый интеллект, коммунистическая сознательность и нравственное совершенство, то в этом ряду качеств мы здоровье поставим на последнее место и отдадим свои симпатии человеку, пусть и хилому физически, но умному и солидарному с нами в идейном и нравственном отношении. Но для того чтобы такой человек мог эффективно приносить пользу обществу, ему необходимо и физическое здоровье. "Отсюда мы делаем вывод, что физическое здоровье является необходимым условием правильной функции того в человеке, что является самым высоким и самым тонким, т. е. его мозгового аппарата, правильных действий высшего порядка его организма, порядка наиболее широко социального" [73. С. 38].

Вопросы здоровья советских людей, особенно здоровья подрастающего поколения, Луначарский рассматривал всесторонне. Для него это была социальная проблема, включающая в себя и экономические, и политические, и организационно–хозяйственные, и научные вопросы, а не только вопросы практической медицины, гигиены и педагогики. Для нас, говорил он, физкультура не может ограничиться гимнастикой и спортом. Мы относим к ней совокупность всех вопросов, связанных с достижением максимального здоровья масс. "Здесь стоит перед нами вопрос упорядочения жизни, питания, умения пользоваться водой, воздухом и солнцем, регулировать отдых и труд — т. е. сплошь вопросы физкультуры, в которую входят, конечно, как неотъемлемая часть, и гимнастика и спорт" [73. С. 32].

Он расшифровывал понятие "физическая культура", делая ударение на слове "культура", т. е. умение человека рачительно позаботиться о своем здоровье. Поэтому колоссальное значение имеет пропаганда гигиенических знаний. Но он отдавал ясный отчет в том, что многое в этом отношении не зависит от человека. Как материалисты, мы понимаем, что для выполнения своих социальных функций человек должен обладать здоровым телом. "Но если, однако, мы поставим вопрос таким образом, то станет просто смешным говорить о физкультуре, не говоря, скажем, о жилищном вопросе, с которого начинал и Энгельс.

Первой физкультурной проблемой является проблема устройства здоровых зданий для работы и жилья" [80. С. 96].

Следующий вопрос — о гигиене труда и его влиянии на здоровье трудящихся. Всякий физический труд развивает человека. Всякое обучение приемам труда является выработкой и тренировкой мускульных реакций. Однако, придавая большое значение труду как средству физического развития, Луначарский отмечал, что труд не может дать этому развитию нужной всесторонности. Сделать тело человека гибким, здоровым, красивым поможет гигиена, включающая целый ряд особых упражнений. Но, в свою очередь, "смешно говорить о гимнастике, если не знать, по отношению к какому труду эта гимнастика должна играть коррегирующую роль.

Спорт не имеет смысла, если не ставить вопрос о том, с каким организмом мы имеем дело, какую степень утомления и каких именно органов вызывает та или иная профессия, ибо и спорт в известной степени должен быть коррегирующим, и, во всяком случае, надо избегать тех его видов, которые аккумулировали бы утомление, которое и без того дает труд" [80. С. 97].

В прямой связи с физической культурой рассматривает Луначарский и вопросы питания. Он акцентирует три стороны этого вопроса: установление правильного с точки зрения здоровья людей рациона питания; вкусовые качества пищи, влияющие на эффективность ее усвоения; организация общественного питания как фактор оздоровления быта. Особенно подчеркивал Луначарский важность здорового питания подростков и ребят. "Здесь этот вопрос становится доминирующим: неправильно питающийся ребенок неправильно учится, неправильно развивается" [80. С. 97].

Серьезную озабоченность Луначарского вызывало то, что в школах уделяется недостаточно внимания здоровью детей. Мы обязаны следить за тем, чтобы дети были здоровы, сильны, грациозны, чтобы им было дано солнце и воздух в достаточной мере, чтобы они великолепно развивались, а мы с трудом выкраиваем 2 часа В неделю для гимнастики и приглашаем старого фельдфебеля, который учит наших детей строю. Гимнастика должна носить гигиенический характер и всесторонне развивать организм [см.: 59. С. 30–31].

Во времена Луначарского наше государство было крайне бедно и не могло удовлетворить даже эти минимальные требования. Но и сейчас состояние оздоровительной работы все еще нельзя считать удовлетворительным. Совершенно необходимо и реально возможно организовать ежедневные занятия физической культурой на уроках, проводимых на открытом воздухе, во внеучебное время, в спортивных секциях, оснастить спортивные залы и площадки в каждой школе и профтехучилище, больше внимания уделять вопросам гигиены и распространения медицинских знаний.

Важнейшим средством формирования сильного, мужественного, а следовательно, и красивого человека Луначарский считал спорт. Но он призывал не следовать бездумно за зарубежными образцами спорта, принимающими зачастую уродливый характер. Глубокое отвращение вызвало у него регби своей необузданной, ничем не сдерживаемой жестокостью борьбы за мяч. Он пришел к выводу, что в этой игре люди превращаются в животных. С нашей точки зрения, соперничество в спорте необходимо, но в рамках товарищества, без диких эксцессов. Советский спорт должен приучать к навыкам коллективного поведения.

Другой особенностью буржуазного спорта является его коммерческий характер. На Западе спорт прежде всего самое доступное, самое массовое развлечение, вытеснившее развлечения более высокого, идеологического порядка. В буржуазном спорте ажиотаж, реклама, бизнес способствуют не повышению морального уровня людей, а, наоборот, падению его. Мы же, говорил Луначарский, должны рассматривать физкультуру не как самоцель, а как средство гармонического развития человека. "… Мы должны избежать буржуазной узости, дать физкультуре законное место не какого–то бессмысленного венца существования, а наоборот — необходимого основания, одного из исходных пунктов для гораздо более важных достижений в развитии человека" [73. С. 27]. Эта глубокая мысль Луначарского, а также другие его высказывания о спорте фактически были оставлены без внимания.

Практическое состояние спортивной работы вызывает еще много нареканий. Охват физической культурой широких масс населения явно недостаточен. Содержание спортивной работы не всегда строится на прочном медицинском обосновании, как того требовал Луначарский. Вызывают, например, тревогу чрезмерные физические перегрузки малолетних спортсменов. На невысоком уровне находится этическая сторона тренерской работы, и подготовленность тренеров в этом отношении оставляет желать лучшего. Тренеры больше озабочены подготовкой рекордсменов, чем исправлением недостатков физического развития. Не решены проблемы психологической адаптации спортсменов, покидающих большой спорт, и ряд других. Представляется, что мысли Луначарского о медицинском и нравственном значении спорта помогли бы решению этих проблем.

Из западного спорта Луначарский советовал использовать то ценное, что может быть переработано применительно к нашим условиям: "…в буржуазном спорте… имеются несомненно черты выработки некоторых умственных качеств, высоко важных и для нас и приобретающих на общем фоне нашей культуры совсем другое значение" [73. С. 41]. Луначарский называет такие качества, выработку которых с помощью спорта нам следует у себя культивировать, как решительность, твердость воли, бесстрашие, рассчитанность каждого движения, меткость, быстрота, умение ориентироваться и взаимодействовать с партнерами, настойчивость, находчивость и др.

Луначарский стремился комплексно решать вопросы здоровья подрастающего поколения, включая сюда и труд, и спорт, и гигиенические условия учебы, труда и быта, и медицинское обслуживание. Он считал даже необходимым "создать своего рода энциклопедию, которая в доступной форме рисовала бы перед нами нормальную физическую жизнь в городе и деревне, т. е. то, к чему мы, социалисты, должны стремиться, как к норме физического быта, диктуемой потребностями человеческого организма, человеческого общежития и известными уже нам научными данными" [80. С. 99].

Но, замечает Луначарский, дело не только в том, чтобы написать такую энциклопедию; главное — реализовать в жизни ее рекомендации. Эти слова нисколько не потеряли своей актуальности. Сейчас, вероятно, нельзя говорить о недостатке литературы по вопросам здравоохранения, но сама проблема укрепления здоровья населения полностью сохраняет свою остроту. Это связано и с нервными перегрузками, и с необходимостью повышения работоспособности людей во всех областях деятельности. "Физическое воспитание ставит своей целью закаливание организма, закрепление его психоэмоциональной устойчивости к внешним раздражителям, выявление и подключение дополнительных резервов организма, особенно в связи с усиливающимся динамизмом общественной жизни, сложностью производственных задач" [108. С. 29].

Актуальность задач физического воспитания подчеркивается и Программой КПСС: "Надо поставить дело так, чтобы каждый человек смолоду заботился о своем физическом совершенствовании, обладал знаниями в области гигиены и медицинской помощи, вел здоровый образ жизни" [7. С. 153].

Физическое воспитание тесно связано и с военной подготовкой молодежи к службе в Советской Армии и защите Родины. "Мы проклинаем войну, — говорил Луначарский, — ненавидим пушки, не желаем иметь армию, но пока нам грозят — мы должны быть готовыми к отпору. Поэтому военный элемент в нашей гимнастике должен быть признан и должен вводиться в соответствующих формах для довольно ранних возрастов" [59. С. 33].

Вся жизнь и деятельность первого наркома просвещения Анатолия Васильевича Луначарского была отдана воспитанию молодого поколения будущих строителей коммунизма. Он считал свою жизнь счастливой, потому что ему довелось быть в первых рядах строителей нового общества, людей, формировавших новое общественное сознание: новую идеологию, новую нравственность, новую культуру.

Формирование социалистического общественного сознания прошло сложный путь поисков и борьбы как с враждебными социализму буржуазными влияниями, так и с вульгаризаторскими концепциями. Особенно много исканий было в истории советской педагогики. Не все в идейном наследии и самого Луначарского сохранило ценность для нашего времени. Но его вклад в развитие советской педагогики, эстетики и культуры навсегда сохранит свое важное историческое значение, а многое из оставленного им богатейшего наследия не потеряло своего значения и для современности. С полным правом мог он сказать в своей последней беседе: "Если я умираю — умираю хорошо, спокойно, как жил. Как философ, как материалист, как большевик" [130. С. 19].

Comments