Педагогические основы социалистической системы воспитания

Два мира — две концепции воспитания

Еще в 1918 г. в речи "О социальном воспитании" А. В. Луначарский охарактеризовал принципиальную противоположность двух концепций воспитания — социалистической и буржуазной: "Буржуазная школа мечется между идеалами индивидуалиста, у которого вырастают звериные клыки, и идеалом человека дисциплинированного, так называемого раба, и выпутаться она не может. У нас индивидуализм и общественность гармонически сочетаются. Сколько сияющего света льет на воспитание человечества социальная идея!" [80. С. 33].

Это различие социалистической и буржуазной воспитательных систем является следствием противоположности в классовом строении общества. В обществе, разделенном на угнетателей и угнетенных, естественно, раздваивается и концепция воспитания: для детей господствующего класса — элитарное воспитание, провозглашающее возвышение личности над обществом и направленное на выращивание индивидуалистов; для народа — массовое воспитание, стремящееся подчинить человека обществу и подготовить послушного раба.

Социалистический строй уничтожает противоположность интересов личности и общества, характерную для антагонистических формаций. Еще в 1844 г. К. Маркс и Ф. Энгельс связали принципы истинно человеческого обучения и воспитания с гуманистическим характером общества при социализме и коммунизме. Надо, писали они, "так устроить окружающий мир, чтобы человек в нем познавал и усваивал истинно человеческое, чтобы он познавал себя как человека. Если правильно понятый интерес составляет принцип всей морали, то надо, стало быть, стремиться к тому, чтобы частный интерес отдельного человека совпадал с общечеловеческими интересами" [1. Т. 2. С. 145]. Этому условию отвечает социалистический общественный строй. "…Его основной и главный принцип заключается в простом понятии содружества всех людей для блага всех" [94. С. 10].

Школа отражает в миниатюре те же законы, нравы и взаимоотношения, которые господствуют в обществе. В условиях буржуазного строя противопоставление человека всем остальным людям, борьба за существование являются законом жизни. Весь общественный уклад, включая семью и школу, противодействует развитию социальных чувств. Такая система воспитания (да и сами социальные условия существования) приводит к разобщению людей и дегуманизации личности. По утверждению западных социологов, люди, объединенные в массу, утрачивают индивидуальные человеческие качества и существуют в виде однообразных атомов, составляющих "одинокую толпу". Это действительно справедливо для буржуазного общества, которое, как заметил А. В. Луначарский, "представляет собой нечто вроде газообразного вещества — каждая молекула–человек бьется во все стороны, натыкается на всех своих соседей и хаотично, беспорядочно мечется" [80. С. 52].

Н. К. Крупская, анализируя в 1911 г. причины самоубийств среди учащихся, пришла к выводу, что дети страшно одиноки, так как "окружающие совершенно не интересуются внутренним миром ребенка, да и сам он не может, не умеет ни с кем сблизиться, весь уходит в себя и бродит дикарем, "бесприютен и сир", чувствует себя ненужным, лишним, всем чужим" [48. Т. I. С. 136].

Одиночество человека в толпе, чувство бессилия, вызванное этим одиночеством и невозможностью быть хозяином своей жизни, являются причиной падения нравов в буржуазном обществе. Это наблюдал Луначарский во время своих поездок за границу.

"…Повсюду видите куски этой же сущности нынешнего времени, — писал он в статье "Косматая обезьяна" в Камерном театре" (1926). — Душа вырвана из этих людей. В них нет уверенности в завтрашнем дне. Колоссально увеличилось количество просто прозябающих и при этом прозябающих чувственно" [81. С. 297].

Резкая критика уровня духовной культуры своего общества содержится и в высказываниях западных публицистов. Как свидетельствует известный американский политический деятель У. Фулбрайт,

"если какая–либо тенденция в современной американской жизни может быть названа доминирующей, то это — потеря индивидуальности. Живое человеческое существо становится вещью, производящей вещи и находящей свое удовольствие лишь в пользовании вещами. Иметь и пользоваться становится целью в большей степени, чем быть" [см.: 132. С. 75].

К. Маркс и Ф. Энгельс отмечали, что "действительное духовное богатство индивида всецело зависит от богатства его действительных отношений" [1. Т. 3. С. 36]. Ограниченность межличностных отношений в буржуазном обществе отношениями собственности сужает сферу духовного развития личности. Социалистическое общество расширяет духовные горизонты человека.

"…От пролетариата идут совсем другие, горячие, магнитные токи, которые совершенно преобразовывают всю нашу этику на этих началах — на началах творческой борьбы и служения каждой отдельной личности целому…¹" [95. С. 187].

Ту же тенденцию к потере человеческой индивидуальности констатировал Луначарский и в буржуазной системе образования. Прогрессивные западные педагоги выдвинули идею "свободного воспитания", направленного на максимальное развитие способностей учащихся. Ими были достигнуты значительные успехи в педагогической науке, но их концепция оказалась несовместимой с общественным строем. Не имея сил преодолеть свойственные ей противоречия, буржуазная педагогика вынуждена сдавать свои позиции даже в области научности преподавания. В свое время видный немецкий педагог Вильгельм Паульсен требовал изгнать религию из школы, потому что нельзя рассказывать ребенку о чудесах, а рядом, на уроках естествознания, доказывать, что чудес не бывает. Ребенок тогда вообще перестанет верить педагогам. Можно преподавать религию так же, как мифы и литературу, но выдавать ее за истину нельзя. Ребенок скажет: "Вы мелете какую–то чепуху! Вы говорите мне о трехдневном пребывании Ионы во чреве кита, а это не вяжется с тем, что говорил о ките учитель естествознания!" "А если, — продолжает Паульсен, — он перестает верить вообще в преподающиеся ему законы о собственности, о государственном порядке, во все то, что является правом, устоями нашего общества?… Вы ему преподаете хрупкую вещь, которую критика легко разрушает, и он вам ни в чем не станет верить после этого".

Такова была позиция сторонников "свободного воспитания". Изложив ее, А. В. Луначарский заключает:

"И для спасения возможности путем просвещения накачивать души маленьких пролетариев и крестьян буржуазными воззрениями на мир и общество… буржуазия выбросила вон закон божий, как волкам выбрасывают поросенка, когда они догоняют сани… Бог с ним, с законом божиим, — это слабая сторона… На тебе, прогресс, его на растерзание, может быть, мы остальное спасем!" [91. С. 27–28].

Но буржуазная школа не смогла провести этот принцип до конца. Наша школа неправильно воспитывала детей, говорит сторонник концепции "гражданского воспитания" австрийский педагог Ферстер. Мы стремились приготовить человека для жизни, т. е. дать ему знания для борьбы за место в жизни. Но мы упустили воспитание патриота. "Можно ли, — спрашивает Ферстер, — любить современное отечество его низам?" "Нет, — говорит он, — при свете науки невозможно. Если дать научное развитие мальчику или девочке из низших слоев, они любить свое отечество не станут, они возмугятся против этого строя". Только с помощью бога можно объяснить детям рабочих и крестьян, почему они должны проливать кровь за императора и фабрикантов, только господин пастор или патер может свести концы с концами; он скажет: "Да, ты прав, сын мой, или дочь моя, на сем свете не все ладно, но на том свете это все урегулируется, как следует быть" [см.: 91. С. 30].

"Гражданское воспитание" призвано возбудить в человеке социальное чувство, "околпачить человека, чтобы он почувстповал любовь и готовность пожертвовать собой для такого государства, которое очевидно построено на несправедливости" [94. С. 8].

Выступая в 1928 г. в Свердловске с докладом "Пути и задачи культурной революции", А. В. Луначарский сообщил слушателям, что в Германии вводится закон, который отдает школу целиком во власть священников. Таким образом, верх взяла теория "гражданского воспитания" и буржуазная педагогика изменила принципу научности, провозглашенному передовыми педагогами прошлого.

В своем выступлении в Берлине в ноябре 1925 г. Луначарский подверг убедительной критике либеральные иллюзии о возможности "свободного", внеклассового воспитания в классовом обществе, вскрыл неразрешимые противоречия, с которыми сталкивается буржуазная школа, и доказал, что только пролетарская революция открывает путь к воспитанию подлинного гуманизма и интернационализма и обеспечивает возможность свободного развития личности:

"…мы можем воспитывать наших детей так, чтобы повышать у них волю и активность личности, и одновременно учить их с самого раннего возраста чувствовать себя членами разумно устроенного справедливого сообщества, причем грандиозные цели этого сообщества, его колоссальное строительство в глазах каждой личности должны стоять выше личных экономических целей, так как работа в области коллективного строительства одновременно содержит в себе и развивает высшие силы индивидуальности" [121. С. 29].

Это было смелое, неслыханное для буржуазной аудитории утверждение принципов социалистической педагогики.

Вместе с тем ни Луначарский, ни Крупская никогда не пренебрегали тем, что было действительно ценным в буржуазной педагогической науке, в частности в теориях "гражданского" и "свободного" воспитания. Из первой социалистическая воспитательная система берет некоторые приемы воспитательной работы в коллективе, из второй — методы индивидуальной работы с воспитуемыми. Но она решительно отбрасывает как принципиально негодное то, что является общим для всех буржуазных педагогических систем, а именно противопоставление личности обществу.

Противоположность воспитательных задач определяет и различие в принципиальной направленности социалистической и буржуазной педагогических систем. Если социалистическая педагогика ориентируется на единство педагогического и ученического коллективов, основанное на общности целей, взаимодоверии и товарищеском взаимодействии, то буржуазная школа ориентирована на противопоставление педагога и школьников. Системой наказаний и наград учитель буржуазной школы стремится подавить волю учеников и таким образом добиться послушания, ученики же видят в учителе врага, с которым нужно вести постоянную войну.²

Дисциплина — альфа и омега буржуазной педагогики. Такое впечатление вынесла Н. К. Крупская из посещения образцовых швейцарских школ и детских садов. Инспектора и учителя с гордостью показывали, какой замечательной дисциплины они сумели добиться.

"У меня так и стоит в памяти один малыш с непомерно большой головой и печальными серыми глазами. Как загипнотизированный, сидел он неподвижно на своей маленькой скамеечке и с невыразимой тоской глядел в одну точку все время, пока учительница рассказывала мне о материнских чувствах, которыми пропитаны учительницы женевских детских садов. Это делается во имя дисциплины… Во имя дисциплины детям запрещено предлагать какие бы то ни было вопросы на каких бы то ни было уроках. Я никогда не представляла себе, что муштровка и дрессировка могли бы где–либо так систематически, скажу прямо, так бесчеловечно проводиться. Личность ребенка оценивается исключительно с точки зрения благонравия, послушания, внимания" [48. Т. I. С. 107].

Аналогичную картину Н. К. Крупская наблюдала и в других буржуазных школах. Везде механичность преподавания, коллективная классовая зубрежка, ни одной живой мысли. Не было никакой возможности отличить способных, развитых детей от малоспособных.

В школах для народа буржуазные педагоги стремятся лишить ребят индивидуальности, сделать их пассивными, а тех, по отношению к которым это не удается, выдвинуть, противопоставить другим и путем поощрений превратить в своих прислужников. Этой же цели служит и введение самоуправления в буржуазной школе, которое вносит раскол в ряды учеников и создает из их среды специальный аппарат, помогающий учителю осуществлять свою власть над ними.

Общность интересов педагогов и учащихся в советской школе позволяет использовать школьное самоуправление для воспитания гражданского самосознания. Луначарский отмечал, что и в переходный период строительства социализма оказалось возможным "проводить эти принципы свободной дисциплины, самоорганизации среди максимальной свободы в атмосфере максимальной сопряженности и максимальной общественности" [80. С. 48].

В советском социалистическом обществе обеспечение условий для творческого развития личности впервые в истории человечества возведено в закон государства. В статье 20 Конституции СССР записано, что "государство ставит своей целью расширение реальных возможностей для применения гражданами своих творческих сил, способностей и дарований, для всестороннего развития личности" [14. С. 10]. Однако фактически с начала 30–х годов был взят курс на ликвидацию всех демократических элементов в школьной жизни и на неограниченное торжество авторитарной педагогики. Все марксистские установки о развитии личности были преданы забвению или лицемерно декларировались, а в жизни отвергались.

Конечно, педагогическая мысль не умерла. Педагогика сотрудничества, впитавшая в себя педагогические идеи 20–х годов, несмотря на застой, вызревала в недрах общества. Сейчас она получила широкое признание в передовых педагогических кругах, но встречает пока еще сильное сопротивление со стороны старых авторитетов, а также той части педагогов, кто не чувствует себя способным отказаться от привычных методов давления на учеников.

Противники педагогики сотрудничества обвиняют ее сторонников в том, что, отстаивая широкую гуманизацию педагогического процесса, они якобы отказываются от марксистских ориентиров коммунистического воспитания. Но адепты педагогики сотрудничества отвергают только догматизацию коммунистического воспитания. Их упор на общечеловеческие ценности не противоречит ни трудам основоположников марксизма, ни педагогическим принципам Луначарского, Крупской, Макаренко, Сухомлинского.

Единство индивидуального и социального, пронизывающее теорию воспитания, разработанную А. В. Луначарским, связывает все вопросы воспитания в одно целое. Поэтому каждое выступление наркома просвещения не ограничивалось каким–либо одним вопросом, а захватывало целый круг воспитательных проблем, объединяя их общей социальной идеей. "Только тогда мы можем требовать энтузиастического и напряженного конкретного труда, когда он освещен этой общей идеей, когда эта общая идея в мозгу человека присутствует, когда она, как солнце, бросает свой пучок света на ту самую работу, которая лежит перед ним, и на его работающие мозолистые руки" [78. С. 286–287]. В этой взаимосвязи всех проблем и подчинении их общей идее и видел Луначарский диалектико–материалистическое решение вопросов воспитания.

А. В. Луначарский об основных принципах воспитания

Луначарский не оставил нам учебника по педагогике, и ни в одном из его трудов мы не найдем систематического изложения принципов воспитания. Не было в его время и достаточно отработанной педагогической терминологии. Многие определения основных категорий педагогической науки в разных местах им излагались по–разному и иногда противоречили друг другу. Но эти определения можно найти в любом современном курсе педагогики. Зато в трудах А. В. Луначарского и его соратников мы увидим, как вырабатывались основные принципы социалистической педагогики, найдем самую яркую и убедительную аргументацию этих принципов, вошедшую в золотой фонд педагогической мысли.

Главное внимание А. В. Луначарский сосредоточил на таких важнейших вопросах, как воспитание чувства коллективизма, организация школьного коллектива, воспитательное значение трудовой и общественной деятельности подростков, идейная направленность воспитательной работы, гармония интеллектуального и эмоционального развития личности, комплексный подход к решению задач и использованию средств воспитания, связь воспитания с практикой социалистического строительства.

Усилия советских педагогов, говорил Луначарский, в первую очередь должны быть направлены на воспитание коллективиста, "который не будет противопоставлять себя обществу, а почувствует себя строителем, будет помнить, что силы, которыми он располагает, должны быть развернуты до максимума не для того только, чтобы ему быть счастливым, а для того, чтобы строить общее счастье, вложить от себя какую–то ценность в это строительство" [79. С. 93]. Важно, говорил Луначарский, с самого детского возраста научить ребенка уважать социальный характер другого, создавать в играх совместное времяпрепровождение, заставлять детей сотрудничать.

Нужно развивать в детях чувство симпатии к школьной среде и окружающим, чувство товарищеского отношения к людям. Для этого воспитание должно строиться в духе широко понятого коллективизма, т. е. школа должна представлять собой содружество, чувствующее себя "ячейкой мирового хозяйства и мирового пролетариата". Изгоняя из детских душ черты эгоизма, школа должна спаять учащихся в прочные коллективы и "развивать в наивысшей мере способность к общим переживаниям и к солидарности" [83. С. 531]. В связи с этим особое значение приобретает самоуправление школьников. "Готовясь стать гражданами государства, они должны возможно раньше чувствовать себя гражданами своей школы" [79. С. 91].

И в то же время нужно научить детей понимать, что их коллектив, их школа — это частица громадного социума. Дети должны "осознать себя не как нечто, упавшее с неба, а как выросшее в течение веков и тысячелетий, как звено истории, которое продолжает дальнейший рост и которое ответственно за то, чтобы этот рост не направлен был в сторону" [90. С. 123–124].

А. В. Луначарский придавал большое значение товариществу как воспитательной силе. Он называл его великим ключом, который открывает много запретных ларцов. "Поддержать вовремя покачнувшегося человека, направить его, выругать его, поставить "на правеж" перед товарищеской средой, вырвать из этого болота, в которое он постепенно погружается" — вот в чем должно проявляться заботливое товарищеское отношение [см.: 59. С. 47].

В детском коллективе должно вырабатываться чувство чести, чувство ответственности за свое поведение и стыда за неблаговидные поступки. "А стыд — это сила, которая вырабатывалась в человечестве веками, стыд этот является результатом социальных требований, и он умеет держать на вожжах дикий, неподатливый, как зверь, инстинкт" [59. С. 39].

Эти мысли Луначарского получили блестящее подтверждение в практике А. С. Макаренко. Коммунары Макаренко были воспитаны в чувстве ответственности и долга перед своим коллективом и рассматривали это чувство как естественную позицию пролетария по отношению к своему классу. "И если этот класс, и наш коллектив, и сам индивид представляется человеку ценностями, в которых он не сомневается, возникает понятие о классовой пролетарской чести" [104. Т. I. С. 24]. Честь А. С. Макаренко, квалифицировал как гордость человека, сознающего себя активной частью коллектива. Он утверждал, что лучший способ воспитания дисциплинированности — воспитание чувства гордости своим коллективом, чувства красоты товарищества, красоты исполненного долга.

Коллективизм, товарищеская атмосфера в коллективе являются основой внутренней, сознательной дисциплины, добровольного подчинения личности обществу. "Дисциплину мы понимаем не в том смысле, что ребята должны только сидеть и не шелохнуться. Мы должны понимать ее в том смысле, что ребята должны уметь как–то коллективно работать, не мешая друг другу, а помогая друг другу в работе" [48. Т. 3. С. 576]. Коллективная работа — это не просто совместная работа, а работа, подчиненная общей цели и основанная на взаимодействии исполнителей. "Это постоянное сознание себя как части целого имеет громадное воспитывающее, дисциплинирующее значение" [50. С. 114–115].

Социализм отнюдь не обезличивает людей. Наоборот, максимальное развитие творческих сил и дарований каждого человека отвечает интересам социалистического общества, и общество стремится создать наилучшие условия для такого развития.

"Социализм… — писал В. И. Ленин в статье "Как организовать соревнование?", — впервые создает возможность… втянуть действительно большинство трудящихся на арену такой работы, где они могут проявить себя, развернуть свои способности, обнаружить таланты, которых в народе — непочатый родник и которые капитализм мял, давил, душил тысячами и миллионами" [4. Т. 35. С. 195].

Социализм предоставляет каждой личности свободу выявления своих талантов и способностей, предоставляет каждому все необходимые условия для приложения своих сил в труде на благо всего общества. И главное, каждый постоянно чувствует поддержку всего коллектива, знает, что он не одинок в борьбе с трудностями, преодоление которых и составляет существо творческого труда, а находится в одном ряду с друзьями и соратниками по борьбе за общее дело. Это чувство вырабатывается благодаря воспитанию в коллективе.

В трудах А. В. Луначарского, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко подчеркивалось, что правильно организованное воспитание в коллективе ведет к расцвету личности, к духовному взаимообогащению членов коллектива: только ярко выраженные индивидуумы создают творческий коллектив, а коллектив, в свою очередь, шлифует и формирует личность.

"Слабый, рыхлый коллектив, — говорил Луначарский, — может воспитать своих членов как толпу, не замечая, не умея заметить у себя наиболее талантливые единицы, не умея поставить их в такое положение, чтобы они представляли сильное орудие этого самого коллектива…

Наш коллектив отличается тем, что он крайне организованный, сознающий себя коллектив, что он использует до конца каждое дарование отдельных индивидуальностей.

В пределе, так сказать, в идеале мы будем иметь такой коллектив, в котором каждый индивидуализирован и каждый дает этому коллективу все, на что он способен, беря от него все то, что ему нужно…" [56. Т.7. С.442].

Наиболее яркие и высокоразвитые члены коллектива явятся его организаторами и выразителями его интересов, причем сознание этих организаторов будет пропитано соками коллектива и они ни в каком случае не впадут в противоречие с ним. Все, чем живет коллектив, выкристаллизовывается в сознании его наиболее талантливых членов и в конденсированном виде уясняется остальными членами коллектива.

Мысль о том, что не стремление к стадности и стиранию индивидуальностей, а широчайшее развитие каждой личности отвечает сущности социалистического строя, Луначарский развивал во многих выступлениях. Об этом он, в частности, говорил в докладе "Воспитательные задачи советской школы" (1928), утверждая, что "только разнообразное в своих отдельных человеческих личностях общество, распадающееся на ярко выраженные индивидуумы, представляет действительно культурное богатое общество" [83. С. 445]. И в статье "Александр Сергеевич Пушкин" (1930) он пишет: "Не уничтожение личности и не стадность несет с собой социализм, а необыкновенно богатое сочетание личных моментов в общественной связи" [56. Т.1. С. 88].

Бережное, чуткое отношение к человеческой личности является фундаментом советской культурно–педагогической политики. Мы не можем быть расточительными, говорил Луначарский, мы не имеем права затереть ни одного таланта. Для социализма каждый человек представляет общественную ценность и со стороны экономической, и со стороны духовной. Мы должны смотреть, к чему у человека больше способностей, и помочь ему развить их.

"…Социализм развивает все многообразие интересов, потребностей, способностей людей, активно поддерживает самодеятельность общественных организаций, выражающих это многообразие. Более того, социализм нуждается в таком многообразии, видя в нем необходимое условие дальнейшего подъема творческой активности людей, инициативы, соревнования умов и талантов, без чего вообще немыслим социалистический образ жизни, немыслимо движение вперед" [7. С. 51].

Сочетание коллективизма и творческого развития личности является самой важной и самой сложной педагогической задачей. Ее решение возможно только при диалектическом слиянии общественного и личного, когда общественное воспринимается воспитуемыми как личное. Это накладывает большую ответственность на педагога как руководителя коллектива. Чтобы умело проводить свою воспитательную линию, ему прежде всего необходимо завоевать подлинный авторитет у своих воспитанников.

Педагог, говорил Луначарский, нежелателен как непосредственный воспитатель. Он, по возможности, должен оставаться в тени и оказывать свое воспитывающее влияние через коллектив, а также путем выработки у детей потребности в самовоспитании. В коллективе педагог всегда может найти группы, чтобы опереться на них при проведении воспитательной работы.

По мнению Н. К. Крупской, сплочению детского коллектива способствует яркая, содержательная, насыщенная интересными впечатлениями жизнь, высокая коммунистическая идейность, совместная учеба, общественная работа и другие виды коллективной деятельности.

В создании сплоченного коллектива одно из центральных мест занимает вовлечение учащихся в общественную работу. Но она имеет и большое самостоятельное воспитывающее значение. Привитие учащимся навыков общественной работы А. В. Луначарский и Н. К. Крупская считали не менее важным, чем сообщение им знаний. В трудах Н. К. Крупской содержатся ценные рекомендации по организации общественной работы для различных возрастных групп школьников. Эти рекомендации были направлены на формирование у школьников коллективистской психологии и "общественных инстинктов". "Общественный инстинкт, — разъясняла Н. К. Крупская, — это сочувствие другим людям и умение понимать их" [48. Т. 3. С. 622]. Наиболее интенсивно общественные инстинкты развиваются у детей в возрасте от 7 до 12 лет. В этот период человеческая жизнь и человеческие отношения делаются центром их внимания. "Школа должна укрепить и углубить проснувшиеся общественные инстинкты ребенка, раскрыть перед ним, что труд лежит в основе человеческого общежития, научить его радости творческого производительного труда, дать ему почувствовать себя частью общежития, полезным его членом" [49. Т. 2. С. 11–12]. Только в совместной практической деятельности у человека формируются качества коллективиста и устанавливается высокая нравственность в отношениях между людьми. В таком коллективе успешно решаются и трудные нравственные вопросы," которые молодому человеку нелегко решить в одиночку. "Здоровая товарищеская среда, симпатично относящаяся к каждому отдельному члену, сумеет прийти ему вовремя на помощь" [80. С. 129].

Воспитание коллективистских чувств происходит в результате совместных переживаний, возникающих в процессе общественной работы, в труде или участии в праздниках. В этом отношении большая роль отводилась пионерской организации, но при этом подчеркивалось, что пионерская работа не должна ограничиваться развлечениями. С воспитательной точки зрения наибольшее значение имеет общественно полезная деятельность, в организации которой нужно избегать формализма, следить за тем, чтобы ребята получали удовлетворение от реально приносимой пользы. Формализм наносит страшный вред воспитанию, калечит детскую психику.

"…Иногда даже помощь инвалидам, больным превращается в очерёдное "мероприятие", — с возмущением писал В. А. Сухомлинский, — и становится предметом оценки, выставленной баллами, очками… Трудно найти что–то другое, что в большей степени уродовало бы детское сердце" [126. С. 272].

Коллектив — это громадная сила, и очень важно направить его влияние в нужную сторону. Поэтому первейшее значение имеет идейное воспитание коллектива, чтобы общественное мнение в нем основывалось на высоких социальных и нравственных идеалах. Луначарский всегда ставил идейно–политическое воспитание на первое место, требовал, чтобы идейное содержание наполняло все стороны воспитательной работы, решительно отвергал обвинения в "тенденциозности" нашей педагогической системы, но в то же время он предостерегал От формализма в идейном воспитании.

"Если мы под воспитанием будем понимать пичканье детей политграмотой, если мы будем из соображений материалистической философии мешать детской фантазии свободно развиваться, если мы будем обуживать жизнь, если мы превратим живой дух революции в педантские мертвые слова, — тогда мы можем возбудить в детях отвращение как раз к тому, что нам так дорого… самое страшное в школьном воспитании — всегда могущее выступить на первый план бюрократическое искажение культуры и превращение марксистской педагогики в узкую официальную политграмоту и политдобродетель" [89. С. 14].

Важно, чтобы политическое и нравственное сознание воспитывалось в детском коллективе в органической связи с жизнью этого коллектива, чтобы патриотическое чувство ответственности за будущее Родины вырастало из товарищеских чувств, связывающих членов коллектива. В этом случае нравственность и гражданственность сольются в сознании молодого поколения как единое целое.

"Гражданские мысли, чувства, тревоги, гражданский долг, гражданская ответственность — это основа чувства человеческого достоинства. Тот, в ком вы сформировали эти качества, никогда не проявит себя в чем–то дурном, наоборот — он будет стремиться проявить себя только в добром, достойном наших идей, нашего общества" [126. С. 14].

Наряду с организацией коллектива необходимо проводить индивидуальную воспитательную работу с каждым его членом. В "Основных принципах единой трудовой школы" указывалась необходимость сочетания воспитания коллективизма с максимальной индивидуализацией обучения, под которой понимается анализ и учет преподавателем склонностей и особенностей характера каждого ученика. Для этого воспитатель должен глубоко изучить общественную и индивидуальную психологию, обладать талантом сопереживания, уметь вести диалог, групповой и индивидуальный.

Воспитательная работа в коллективе проходит многообразными путями при их тесном взаимодействии. Луначарский обращал внимание на необходимость комплексного использования всех воспитательных воздействий с целью разностороннего формирования личности молодого человека. Характерны в этом отношении рекомендации А. В. Луначарского и И. В. Соколовского о принципах работы театров рабочей молодежи:

"Ни учеба, ни образование, ни воспитание, взятые раздельно, а формирование творческой личности в коллективе, т. е. и обучение, и образование, и воспитание в неразрывном комплексе с повседневным заводским и комсомольским бытом и общими задачами комсомола, а также трамовская художественная практика — вот основной метод учебно–воспитательной работы ТРАМов" [53. С. 87].

Комплексный подход к воспитанию Луначарский обосновывал необходимостью развития различных сторон человеческой личности.

"…Человек может рассматриваться с трех чрезвычайно слитных между собою, но все–таки раздельных точек зрения. С одной стороны, это разум, который может поглощать определенное количество фактов и идей; с другой, чувство, которое производит суждение, реально усваивает факты и идеи, намечая то, к чему стремится человек и от чего он отталкивается, — это сила, определяющая его поведение; и затем техника, т. е. умение, руководясь знаниями и чувствами, добиваться определенных результатов. Воспитательная работа идет по всем этим линиям. Она состоит из обучения идейно–теоретического, из обучения практического или технического и из воспитания чувств человека" [65. С. 17].

В то же время все эти три стороны воспитательного процесса, так же как и различные виды воспитания — идейно–политическое, нравственное, трудовое, эстетическое и др., — должны осуществляться в единстве, поскольку они решают общую задачу формирования целостной системы знаний, умений и ценностных ориентации активной социалистической личности.

Это выдвигает очень серьезные требования не только ко всему учебно–воспитательному процессу, но и к нравственному климату школьной жизни. Духовно богатая, идейно целеустремленная, активная личность может воспитываться в таком коллективе, где царит полное доверие и взаимопонимание между воспитателями и воспитанниками, где у школьников не возникает сомнений в справедливости педагогов, где воспитатели и воспитанники объединены общими интересами, совместным трудом. К сожалению, это положение, на котором настаивали Крупская, Луначарский, Макаренко, Сухомлинский, реализуется далеко не везде.

В воспитательной работе должны тесно переплетаться интеллектуальное и эмоциональное развитие воспитанников. Ведь главная цель воспитания — это формирование строя мыслей и чувств нового человека. В одном из писем Н. К. Крупская писала А. М. Горькому:

"Строить социализм — это значит не только гигантские заводы и зерновые фабрики строить — это условие необходимое, но недостаточное для строительства социализма. Расти люди должны и умом и сердцем. И на базе этого индивидуального роста каждого в наших условиях сложится, в конце концов, какой–то новый по типу мощный социалистический коллектив, где "я" и "мы" будет сливаться в неразрывное целое. Вырасти такой коллектив сможет лишь на основе глубокого идейного сплочения и столь же глубокого эмоционального сближения, взаимопонимания" [50. С. 543].

Воспитание высоких, благородных чувств не менее важно, чем обогащение знаниями. Более того: чувства часто предвосхищают знания и помогают их усвоению. Только с помощью чувств знания переходят в убеждения. Совместное воспитание ума и чувств В. А. Сухомлинский называл воспитанием человека в человеке. Ш. А. Амонашвили назвал этот процесс "школой человечности". Преподавание правил поведения без воспитания чувств мало что даст. Выработка потребности жить в соответствии с нравственными принципами гораздо важнее, чем знание этих принципов.

Для того чтобы воспитать активных борцов за социализм, говорил Луначарский, недостаточно теоретического изучения марксизма, необходимо эмоциональное усвоение его идей.

"…Для строительных революционных активных эпох вчувствование в окружающее, в себя самого и т. д. является делом огромной важности, делом столь же важным, как и рациональное понимание. Мало того, можно с уверенностью сказать, что вслед за этим вчувствованием идет и более глубокое рациональное понимание" [56. Т. 2. С. 43].

Следовательно, идеологическая работа не сводится к умственному просвещению или идейной пропаганде. В ее задачи входит также организация чувств и волевых импульсов. Задача идеологии — это формирование не только классового самосознания, но и классового самочувствия.

В этих мыслях Луначарского выражен педагогический принцип единства обучения и воспитания. В докладе "Воспитательные задачи советской школы" и некоторых других выступлениях Луначарский объединяет понятия "воспитание" и "обучение" термином "образование".³ Он исходит из этимологического объяснения этого термина, как придания ребенку законченного "образа" человека. Под обучением он подразумевает передачу определенных знаний, под воспитанием — организацию характера [см.: 59. С. 26].

В другом докладе — "Пролетарская революция и народное образование" — Луначарский называет основными задачами советской школы коммунистическое образование, основанное на марксистском миросозерцании, и коммунистическое воспитание. Луначарский считает неправильным положение, когда воспитательные функции приносятся в жертву обучению, когда на перый план ставится интеллект и забывают о выработке характера и развитии воли.

"…Человек не только состоит из одного ума, который можно определенным образом наполнить знаниями, но даже при самых прекрасных сведениях и при самом лучшем образовании в смысле обучения человек может тем не менее в смысле своих чувств и своей воли быть чрезвычайно отсталым. Педагогика нас учит с совершенной определенностью, что человеком руководят в конце концов не знания, а чувства. Значит, нам нужно эмоционально все чувства воспитать в новом поколении" [83. С. 145].

Воспитание чувств — одна из острейших проблем педагогики. В ее решении должны участвовать все педагоги, но особенно учителя литературы, рисования, пения и музыки. Как отмечала Н. К. Крупская, начало эмоциональному воспитанию ⁴ кладет развитие внешних чувств — зрения, слуха, осязания, которое следует начинать с самого раннего детства. Нужно давать детям разнообразные внешние впечатления, упражняющие их чувства.

Но, конечно, это только начало. Формирование культуры чувств — это сложный и длительный процесс, требующий постоянного упражнения и напряженного внимания со стороны педагога. Сухомлинский учил детей чуткости к другим людям, пониманию красоты в природе и в отношениях между людьми. Очень важно в воспитании преодоление равнодушия, утверждение в людях чувства собственного достоинства, формирующегося в результате преодоления трудностей и осознания своей причастности к успехам общего дела.

Наука дает человеку знания, но применение этих знаний, поведение человека зависят от его эмоционального отношения к тем явлениям жизни, о которых сообщает ему наука. Путем эмоционального воспитания, говорит Луначарский, мир становится не безразличным человеку, он окрашивается в определенные тона, в человеке вырабатывается стремление оказать свое влияние на окружающую жизнь, занять в жизни свою личную позицию и действовать в соответствии с нею.

Мысли Луначарского о развитии эмоциональной сферы приобрели новую, животрепещущую актуальность в наш век научно–технической революции. Многие видные деятели культуры высказывали в печати обеспокоенность тем, что рост образованности не сопровождается повышением нравственности, а иногда даже наблюдаются противоположные тенденции. Появились и теории, оправдывающие аморальность ссылками на научно–технический прогресс. Так, Е. Богат приводит письмо своего корреспондента, человека весьма эрудированного, который, ссылаясь на универсальный закон сохранения энергии, утверждает, что эмоциональные потери являются платой за "восхождение к звездам" [22. С. 158]. Эта посылка абсолютно ложна. Еще Энгельс предупреждал о недопустимости смешения различных форм движения, в частности о неправомерности распространения физических законов на социальные явления. Вопреки утверждению автора письма, законы термодинамики не действуют в мире нравственности. Делясь идеями и чувствами, человек ничего не теряет, а приобретает самое дорогое — друзей и единомышленников. К сожалению, не действует здесь и второй принцип термодинамики, согласно которому энергия может переходить только от более высокого потенциала к более низкому. Вопреки ему идеи и чувства могут переходить и от низшего потенциала к высшему: общеизвестно, что пошлость и злоба заразительны. Тем более необходимо со всей энергией распространять благородные мысли и добрые чувства. Для нашего тревожного времени нет задачи более актуальной. Справедливо пишет Донатас Банионис:

"Эстетически безграмотный ученый, будь то физик или биолог, подвержен опаснейшей болезни — технократизму, он бывает лишен тех сдерживающих центров, без которых наука может стать не благом, а катастрофой для человечества" [20. С. 95].

Академик В. А. Легасов, анализируя причины аварии на Чернобыльской АЭС, пришел к выводу, что грубые нарушения требований эксплуатации атомной техники являются следствием потерь в нравственном воспитании людей.

"…Та техника, которой наш народ гордится, которая финишировала полетом Гагарина, была создана людьми, стоявшими на плечах Толстого и Достоевского…

Люди, создававшие тогда технику, были воспитаны на величайших гуманитарных идеях. На прекрасной литературе. На высоком искусстве. На прекрасном и правильном нравственном чувстве. И на яркой политической идее построения нового общества, на той идее, что это общество является самым передовым. Это высокое нравственное чувство было заложено во всем: в отношениях друг с другом, отношении к человеку, к технике, к своим обязанностям" [137. С. 48].

Недостатки в развитии эмоциональной культуры последующих поколений породили безответственность в отношении к своим обязанностям, в том числе и в науке, и в технике. Это, по мнению многих ученых, таит в себе громадные опасности, в том числе общечеловеческие. И они не замедлили проявиться, и не только в Чернобыле. Все учащающиеся сообщения об авариях — это результат не только гласности, но и отражение действительного явления — катастрофического снижения чувства ответственности. Ведь именно безответственность и чиновничье стремление "отрапортовать" явились причиной гибели сотен людей под Уфой.

Сейчас в нашем обществе создались объективные возможности для восстановления чувства ответственности. И в этом величайшая задача ложится на обновляемую школу. Правильное школьное воспитание поможет установлению гармонии общей и технической культуры.

Эмоциональное развитие личности — это развитие способности воспринимать внешние явления как факт собственной жизни. Благодаря такому личностному отношению действительность предстает перед человеком в новом свете, воспринимается полнее и ярче, оставляет более глубокие впечатления.

Формирование эмоционального отношения к окружающей действительности неразрывно связано с рациональными путями воспитания. Ведь чувства товарищества, солидарности, восхищения благородным поступком, негодования и т. д. — это осознанные чувства. Их невозможно отделить от мировоззрения, от идейно–политической и нравственной оценки тех или иных явлений. Чувства поддаются анализу, корректируются мыслью, и это нисколько не лишает их теплоты и искренности.

Насыщение деятельности чувствами, страстным, личностым отношением к выполняемой работе и обогащение чувств мыслью, ясным пониманием стоящих перед человеком целей и задач — таков путь формирования духовно богатой, социально активной личности. "Гармония образованности и эмоциональной" культуры, — писал Сухомлинский, — одна из тончайших задач воспитательной работы в современной советской школе" [126. С. 31]. Нарушение этой гармонии — убогий, ограниченный круг умственных интересов или эмоциональная невоспитанность "образованного" человека — часто является причиной тяжелых нарушений в социальном поведении личности. В то же время нравственные и эстетические эмоции стимулируют работу мысли, заставляют человека внимательнее вглядываться в мир, а проникновение в научные истины, понимание безграничности разнообразия мира вызывает глубокие и благотворные переживания.

Гармония интеллектуального и эмоционального развития личности определяет облик человека, которого мы называем интеллигентным. Как известно, интеллигентность не тождественна образованности. Она включает в себя высокую нравственность и духовную красоту человека, доброжелательность и чуткость к людям, идейную целеустремленность и политическую сознательность, нетерпимость ко всяким отступлениям от высоких этических норм.

Интеллигентность "начинается с высокой требовательности человека к себе и своему духовному миру, его приобщенности к высшим нравственным достижениям общества, с тем чтобы действия его служили на благо добра и справедливости, пробуждали любовь к человеку, были направлены на то, чтобы людям жилось лучше и они стали чище душой" [19. С. 127].

В. Г. Короленко определял интеллигентность как умение заражаться чужими настроениями, интересами, нуждами — иными словами, как способность к сопереживанию. Именно это качество вело лучших представителей интеллигенции в народ, в тюрьмы, на каторгу, заставляло отдавать жизнь за интересы, очень далекие от их личных материальных интересов. Ведь выбор жизненной позиции настоящим интеллигентом всегда диктуется убеждением, а не происхождением и положением. И самый яркий пример этого — К. Маркс, который всю жизнь отдал революционной борьбе. "Я смеюсь над так называемыми "практичными" людьми и их премудростью, — писал он. — Если хочешь быть скотом, можно, конечно, повернуться спиной к мукам человечества и заботиться о своей собственной шкуре" [1. Т. 31. С. 454].

Стремление к духовному обогащению и способность к сопереживанию необходимо воспитывать в детском и подростковом возрасте. Полезно культивировать стремление к общению, желание быть хорошим товарищем, человеком, представляющим интерес для других. Умственное общение, общие научные интересы являются хорошей основой для дружбы, товарищества. В. А. Сухомлинский считал очень важным приучить каждого подростка делиться знаниями с младшими товарищами: это интеллектуально обогащает и самого подростка и одновременно оказывает на него благоприятное нравственное воздействие.

Задачи интеллектуального и эмоционального воспитания решаются не только в школе. "Сюда относится и организация какого–то нового быта, который вырвал бы молодого человека из его мелкобуржуазной семьи, из его индивидуальной обособленности или принадлежности к уличной братии, которая его развращает, и создал бы новые слова, новую среду. Сюда же относится воздействие искусства, ибо искусство есть та сила, которая непосредственно заражает чувство человека" [83. С. 145–146]. А стержнем, объединяющим все стороны воспитания, Луначарский, ссылаясь на Маркса, называет труд.

Совокупность всех указанных воздействий должна базироваться на единстве идеалов, убеждений, моральных установок, на принципиальной общности взглядов, увлечений, вкусов, симпатий и антипатий. Такое единство обеспечивается согласованностью интересов личности и общества при социалистическом строе, что, в свою очередь, обусловливает единство целей субъекта и объекта воспитания. Это создает возможности для координации действий семьи, школы, производственных коллективов, общественных организаций и учреждений культуры в проведении воспитательной работы.

Единство всех воспитательных воздействий — один из основополагающих принципов социалистической педагогики. При его наличии воспитательная работа дает максимальный эффект, и, наоборот, его отсутствие может обесценить все усилия педагогического коллектива. "Чем больше в сознании и подсознании ребенка отражается информация, которая, по сути, противоречит поучениям педагога, тем слабее, бессильнее становится разум как главный страж людского поведения, властитель поступков" [126. С. 22]. Чем резче диссонанс между влиянием среды и усилиями педагога, тем труднее ему воспитать у ребенка голос совести.

Однако окружающая ребенка или подростка действительность далеко не всегда соответствует педагогическим целям и в недостаточной степени поддается педагогическому воздействию. Во времена Луначарского эта проблема была еще острее, но в то же время была проще, во всяком случае яснее. Тогда школа была проводником пролетарского, коммунистического влияния на непролетарские и полупролетарские слои населения, и ученики, как правило, были союзниками педагогов в борьбе с мещанской идеологией. В годы застоя, когда лицемерие пропитало всю общественную жизнь, педагоги были бессильны влиять на умы и чувства молодежи, ибо официальная мораль резко контрастировала с окружающей реальностью. В настоящее время общественная обстановка отличается исключительной сложностью, но зато появилась возможность для откровенного разговора с молодежью. Нужно не закрывать глаза на реальную действительность, а научить своих воспитанников "видеть жизнь такой, какая она есть, чтобы делать ее такой, какой она должна быть!" [18. С. 43]. Для этого педагог должен сам уметь глубоко анализировать действительность, понимать происходящие в ней процессы, их значение, причины и взаимосвязь.

В этом пункте принцип комплексного подхода к воспитанию смыкается с другим важнейшим принципом социалистической педагогики — связью воспитания с жизнью, с практикой. "Мы не верили бы учению, воспитанию и образованию, — говорил В. И. Ленин, — если бы оно было загнано только в школу и оторвано от бурной жизни" [4. Т. 41. С. 313]. Самым отвратительным явлением старого мира Ленин называл разрыв теории с практикой и требовал от школы на основе единства теории и практики готовить знающих и активных борцов за построение коммунизма.

Реализуя ленинские указания, Н. К. Крупская и А. В. Луначарский стремились так построить все виды педагогической работы, чтобы учеба была руководством к действию. Методическое правило "от простого к сложному" они дополняли требованием расшифровки отвлеченных понятий языком конкретных фактов и увязки их с текущими задачами. С этой же точки зрения они рассматривали трудовое воспитание и политехническое образование в первую очередь как средство приобщения школы к активному участию в жизни общества. Необходимо "сделать так, — писала Н. К. Крупская, — чтобы… труд стоял в неразрывной связи с наукой, жизнью, дающей возможность для подростка получать непрестанно богатые впечатления и, работая и учась, вырабатывать в себе понимание жизни" [48. Т. I. С. 128–129]. Луначарский, опираясь на марксистский тезис о том, что источником научных знаний является труд, подчеркивал значение практики для прочного усвоения знаний. "Молодой человек должен быть общественным деятелем. Он должен быть им с возраста подростка, и только органическое слияние школьного учения и жизненного воспитания в работе дает нам желательный результат" [70. С. 30]. Школа должна открыть настежь все двери и окна, чтобы проникнуться токами общественной жизни. Нельзя отделять школьную дисциплину, школьную мораль, все условия школьного быта от реальной живой жизни; и каждый школьник должен сочетать усвоение теоретических знаний с приобретением практического опыта в различных видах деятельности. Школа может научить детей не только понимать явления общественной жизни, но и активно строить эту жизнь.

Связь воспитания с практической деятельностью учащихся имеет и большое нравственное значение. Молодежи свойственно стремиться к реализации своих сил, энергии и способностей, и если ее не увлечь серьезным, важным делом, то она может пойти по линии самореализации в антиобщественном направлении. Отсутствие интересного дела может даже гасить энергию, что приводит к инфантилизму, к гражданской незрелости.

Принцип связи теории с практикой касается не только школьного обучения. Это общий методологический принцип марксизма. В. И. Ленин, рассматривая задачи агитации и пропаганды в условиях советского строя, писал: "Каждый агитатор должен быть государственным руководителем, руководителем всех крестьян и рабочих в деле экономического строительства" [4. Т. 41. С. 407]. Задача пропаганды — сделать коммунизм доступным рабочим массам, как свое собственное дело. Самая лучшая учеба, говорил Ленин, это учеба на примере собственной работы.

Стремясь с наибольшей полнотой осуществить связь обучения с жизнью, А. В. Луначарский и Н. К. Крупская, как и другие руководящие деятели просвещения, иногда отдавали дань увлечениям, в дальнейшем не оправдывавшим себя. Так было с разработкой и внедрением программ ГУСа,⁵ построенных на комплексном методе обучения.

Неправильно было бы представлять комплексный метод как некритическое заимствование прагматического подхода, получившего определенную популярность в западных школах. Начинания советской педагогики в этой области во многом опережали опыт Запада. Еще в 1920 г. Луначарский писал: Сущностью нового преподавания является не учеба, не задавание урока и не спрашивание, а экскурсия, прогулки, зарисовка, моделирование и всевозможные трудовые процессы, путем которых ребенок сам проделывает обогащение своего опыта" [78. С. 54–55]. А в 1924 г. он опирается на слова В. И. Ленина о том, что всякое знание, по возможности, должно усваиваться в порядке реальной трудовой проблемы [см.: 78. С. 258]. Наилучшей формой сочетания науки и практики в системе обучения должна была стать политехническая трудовая школа. Но этот принцип в то время не мог быть реализован вследствие хозяйственной отсталости страны. И как переходная мера на пути к правильно поставленному политехническому образованию был выработан комплексный метод.

"Тот суррогат, которым явилась бы школа с преподаванием, вполне соответствующим программе ГУСа, — писал Луначарский в 1925 г., — является очень приемлемым, несомненно ведущим нас вперед, представляющим собою огромный шаг по направлению к нашему педагогическому и социальному идеалу" [78. С. 421].

И комплексный метод действительно явился свежим ветром по сравнению с рутинным методом преподавания в дореволюционной школе зубрежки.

Но в той же статье "Проблема повышенного образования" Луначарский констатировал, что комплексный метод не решил ни одной из задач, стоявших перед школой второй ступени: школа не выполняла достаточно хорошо свои общеобразовательные функции, не готовила среднего работника для жизни и не давала необходимых знаний для поступления в вуз [см.: 78. С. 421–423].

А. В. Луначарский и Н. К. Крупская были в числе первых увидевших, что комплексный метод не дает систематических знаний, и они принимали энергичные меры к исправлению положения. Но в последующие годы (уже после ухода Луначарского с поста народного комиссара по просвещению) в советской системе просвещения наблюдался крен в противоположную сторону — в сторону отрыва обучения от практики. На преодоление этой тенденции был направлен в разные годы ряд постановлений партии и правительства, но они были заранее обречены на неудачу, ибо разрыв между словом и делом стал сущностью государственной политики.

Ведущаяся в настоящее время борьба за возрождение социалистической школы должна включать целый комплекс мер, направленных на существенное повышение уровня теоретических знаний, трудовой и профессиональной подготовки школьников, укрепление связи обучения с жизнью, с практикой. В этой связи полезно вспомнить, какие методологические задачи ставил Луначарский перед средней школой. В статье "Естествознание и марксизм" (1929) он писал:

"Приучить правильно относиться к материалу, приучить правильно наблюдать, делать правильные выводы и правильно излагать их, приучить к коллективной работе на всех стадиях — это четыре основных процесса усвоения какого бы то ни было знания. Точно так же в отношении труда: дать понятие о труде как физиологическом процессе, о труде как коллективно–социальном процессе, дать понятие об инструменте, о материале, дать понятие о превращении материи и энергии в процессах производства, как сельскохозяйственного, так и городского, — вот что мы должны дать в средней школе" [78. С. 487].

И сегодня нельзя не признать, что перечисленные Луначарским задачи хотя и не являются исчерпывающими, но, бесспорно, наиболее важны в школьном обучении.

Вопросы методологии обучения с точки зрения взаимосвязи теории и практики актуальны не только для средней школы. В настоящее время со всей остротой поставлен вопрос о необходимости более тесной связи преподавания в вузе с жизнью. За время учебы студенты должны значительно полнее овладевать своей будущей специальностью. В не меньшей мере это касается и изучения непрофилирующих, особенно общественных, дисциплин. Пора уходить от догматических методов преподавания, ориентировать студентов не на бездумное заучивание общих положений, а на творческую работу мысли.

Принцип связи воспитания с практической деятельностью зафиксирован в Программе КПСС как один из основополагающих принципов идеологической работы.

"Партия исходит из того, что воспитание человека неотделимо от его практического участия в созидательном труде на благо народа, в общественной жизни, в решении задач социально–экономического и культурного строительства. Отрыв от действительности, от ее реальных проблем обрекает идейно–воспитательную работу на абстрактное просветительство, беспредметную словесность, уводит в сторону от насущных задач коммунистического созидания" [7. С. 163].

Пути и средства формирования личности

Рассматривая пути воспитательного воздействия на личность, А. В. Луначарский первостепенную роль отводил эмоциональному воздействию.

"Мы устроены так, — говорил он, — что чувственное восприятие для нас важнее, чем умственное. Мы считаем что–либо основательно познанным, когда мы почувствуем его не только головой, но призовем к этому всю нашу нервную систему. Особенно верно это в отношении народных масс, о которых т. Крупская как–то правильно выразилась, что масса мыслит образно, а все остальное ей ничего не говорит" [56. Т. 2. С. 278].

То же еще в большей степени относится к детям. Н. К. Крупская требовала так строить пионерскую работу, чтобы каждое, даже самое обыденное дело увлекало ребят. Без увлечения процессом познания невозможно и воспитывающее влияние обучения, да и само обучение не будет эффективным. И Луначарский, и Крупская были горячими сторонниками эмоциональности преподавания. Обучение требует возбуждения у учащихся интереса к предмету, говорил Луначарский в докладе "Октябрь и воспитание нового человека". "Умственная пища, поглощенная без аппетита, совсем не питает" [113. С. 21]. В отзыве на рукопись методического письма о преподавании русского языка в школе Надежда Константиновна писала:

"Совершенно ничего не говорится об эмоциональности языка. Чтобы учить владеть языком, надо знать, что ребенка в данную минуту волнует. Надо помогать ему словами выражать свои детские чувства и мысли… Чтобы ребята овладели языком, надо, чтобы язык был горяч, эмоционален" [50. С. 262].

Эмоциональное воздействие на слушателей возможно только в том случае, если сам педагог любит свой предмет, если его самого волнует излагаемый материал.

Идеи увлечения ребят в процессе учебы и трудовых дел в наше время успешно реализованы в практике ленинградского педагога Е. Н. Ильина, профессора И. П. Иванова и его последователей.

Вопросы воспитания эмоциональной культуры занимали одно из главных мест в педагогической концепции А. В. Луначарского. Он настаивал на том, что в молодом поколении необходимо воспитывать всю гамму чувств, свойственных духовно богатой личности. При этом он исходил из утверждения, что целью воспитания является деятельность человека, а деятельностью руководит воля. Задача советской школы — растить человека, понимающего общие цели и способного "закалить волю и перековать свой характер" [113. С. 21]. Воля необходима человеку, чтобы он был в состоянии бороться за осуществление усвоенных им идей. Воля же, в свою очередь, формируется под влиянием не только идей, но и чувств. "…Только приведя в волнение чувства человека, вы влияете на его волю" [56. Т. 7. С. 217].

Значение эмоций в воспитательном процессе отмечала Н. К. Крупская в статье "Общественное воспитание" (1923):

"Современные психологи доказывают, что в основе интереса, внимания, памяти, воли и пр. лежит именно эмоция. Эмоция определяет направление интереса, интерес обусловливает внимание, внимание — память и т. д. "[50. С. 111].

В докладе "За нового человека", прочитанном на Всероссийской конференции обществоведов, Луначарский подчеркнул роль эмоций в формировании характера, в создании системы постоянных и условных рефлексов, обеспечивающих жизнедеятельность человека. Эмоции, говорил он, вызывают в нервной системе глубокие процессы, "создавая новые рефлексы, заставляя иначе реагировать на те или иные явления: человек перерождается, получает новый образ" [63. 27 июля].

Этот вывод, основанный на учении И. П. Павлова о взаимодействии коры головного мозга и подкорковых центров, подтверждает и педагогическая практика. Наблюдения В. А. Сухомлинского за умственным трудом детей позволили ему заметить, что эмоциональные импульсы (чувство радостной взволнованности, изумления) как бы пробуждают дремлющие клетки коры головного мозга, активизируют их деятельность:

"Если удавалось пробудить в сознании ребенка вопрос, в котором заметна яркая эмоциональная окраска, — в детской головке в это время происходят бурные процессы, как бы вступают в действие дремлющие ранее силы" [127. С. 106].

А. В. Луначарский и Н. К. Крупская обращали внимание педагогов на то, что им необходимо владеть методами эмоционального воздействия, которые помогают не только нравственному воспитанию, но и успешному овладению знаниями. Именно в этом плане рассматривали они значение преподавания дисциплин эстетического цикла. Одно время, когда в советском литературоведении преобладали вульгарно–социологические концепции, изучение литературы рассматривалось только как иллюстрирование исторических явлений. Решительно возражая против этого, Н. К. Крупская говорила, что цель изучения литературы заключается в эмоциональной подготовке школьников к усвоению политических знаний.

"Через человека, через понимание его чувств, настроений, через понимание всех человеческих отношений подросток лучше всего может подойти и к пониманию обществоведения в целом. Это тот эмоциональный заряд, который необходим подростку для понимания обществоведения" [46. С. 62].

В докладе на 1–м Всесоюзном совещании по художественной работе среди молодежи Луначарский поставил рациональное воздействие на воспитуемых даже на третье место после физического и эмоционального воспитания. Он здесь утверждает, что сообщение каких–либо идей и фактов не может считаться в полном смысле слова воспитанием. "Они могут быть действительно использованы только тогда, когда усвоение их происходит либо в двигательных, либо в эмоциональных реакциях" [65. С. 8]. Он сравнил сознание с фонарем, который освещает человеку путь к поставленной цели.

"Но цель определяется интересами человека, а эти интересы, т. е. самая его чувственная наклонность, то, что он не только признает, но и чувствует, как хорошее, — вот это можно изменить, только воздействуя на чувства, агитируя человека" [65. С. 14].

В этом высказывании Луначарского заметно некоторое преувеличение эмоциональных факторов воспитания, но в ряде его работ проводится правильная мысль о том, что определение целей воспитания относится к области идеологии, а при выборе средств достижения поставленных целей предпочтение следует отдать воздействию на чувства воспитуемых. Так, в статье "Памяти А. И. Герцена" (1912) Луначарский, подчеркивая важность эмоционального воздействия, все же ставит его в подчиненное положение по отношению к содержательной стороне воздействия, рассматривает его как средство, а второе — как цель.

"Лишь то прочно вошло в нас, лишь с тем прочно связаны мы, что чувственно нами постигнуто, что волнует нас, что мы полюбили… Воспитание чувства в духе любви к великим целям жизни есть дело, по важности следующее непосредственно за уяснением характера этих целей и путей к ним" [56. Т. I. С. 130–131].

И в одной из самых ранних работ — "О художнике вообще и некоторых художниках в частности" (1903) — Луначарский, отмечая исключительную важность эмоционального познания, все же отводит ему вспомогательную роль по сравнению с научным познанием.

"Истинно познанным является, конечно, только то явление, возникновение и развитие которого мы можем предугадать с полною математическою точностью. Но кроме этого научного познания, есть еще познание жизненное, чувственное: если мы пережили что–нибудь глубоко, то мы вынесем житейский опыт, то есть окрашенное чувством отношение к того или другого рода событиям" [56. Т. 7. С. 14–15].

Эмоциональное познание является необходимым условием глубины и прочности идейно–политического и нравственного познания. Ведь в области идеологии и морали познание неотделимо от личностного отношения к познаваемым истинам. А способность к такому личностному отношению вырабатывается в процессе эмоционального воспитания. "Без эмоциональной воспитанности, — утверждал В. А. Сухомлинский, — напрасными будут слова о формировании и утверждении высоких гражданских чувств, о воспитании убеждений, об эстетике жизни и труда" [126. С. 38]. Если эмоции не принимают участия в познании, то воспитуемый не относит воспринимаемые истины к себе, остается к ним равнодушным. Эмоции же превращают социальные чувства в личные. Таким образом, эмоциональное воспитание позволяет практически реализовать гармонию индивидуального и социального, что и призвана осуществлять социалистическая школа.

Еще большее значение имеют эмоции для перехода от убеждений к действиям. Мысль не может превратиться в действие, если она не согрета чувством. Если научное познание способно разъяснить человеку его классовые интересы, то воздействие на чувства позволяет превратить классовый интерес в личный интерес, вызвать энтузиазм, который способен побудить отдельную личность пожертвовать самой жизнью своей, а не только отдельными интересами ради дела класса.

В формировании эмоционального отношения к явлениям действительности, генерировании чувств любви и ненависти и заключается работа агитатора. Агитатор берет главным образом не тем, что он как–то по–новому освещает людям объект оценки, а тем, "что изменяет самого субъекта, рождая в нем новые потребности" [100. С. 56]. Агитатор — это человек, который, воздействуя на чувства, увлекает, ведет за собой массы. Не волнуя, не затрагивая нервную систему, нельзя агитировать, нельзя даже собрать толпу и пойти тушить пожар. Тем более нельзя без этого воспитывать.

Таким агитационным средством является искусство. "Художник сознательно или бессознательно содействует выработке мирочувствования, системы живого, страстного отношения ко всему в себе и вокруг себя" [56. Т. 7. С. 169]. Воздействие искусства обогащает чувства человека, делает его более отзывчивым и чутким к явлениям действительности, повышает его эмоциональную восприимчивость. Искусство, говорил Луначарский, должно быть стимулом активности, поднимать жизненный тонус, звать к борьбе, влиять на практическую деятельность человека. Искусство превращает социальные явления в явления личной жизни.

На роли искусства в превращении знаний в убеждения А. В. Луначарский остановился в докладе "Основные задачи Советской власти в области искусства", прочитанном на VII Всесоюзном съезде работников искусств 13 мая 1929 г.:

"Как известно, знания превращаются в такой комплекс идей, которым практически руководятся. Мы называем это убеждениями. Но убеждение только тогда глубоко, когда оно вошло в кровь и кость, в натуру, в характер… И нет другого способа внедрять в новое человеческое существо те глубочайшие убеждения, которые становятся привычными рефлексами, становятся инстинктами, чем–то само собой разумеющимся в деле человеческого поведения, нет другого способа внедрять <их> человечески организованным путем как <посредством> искусства" [75. С. 139–140].

Луначарский объясняет и механизм этого воздействия: создавая типические образы и ситуации, автор придает им ту или иную эмоциональную окраску и тем самым вызывает наше определенное отношение к этим типам и явлениям.

Искусство может воспитывать и в том случае, если его воздействие непереводимо на язык сознания. Таково, в частности, влияние музыки. Она создает определенное настроение, вызывает переживания, производит, как говорил Луначарский, "немузыкальный эффект": поднимает мужество, зовет к борьбе, внушает веру в победу.

Но и помимо искусства, агитация не может быть действенной, если в ней отсутствует элемент художественности.

"Когда мы хвалим того или другого оратора, того или другого революционного просветителя, мы хвалим именно за художетвенность его речи, и эта художественность прямо пропорциональна его способности взволновать окружающих, заражать их своими чувствами" [56. Т. 7. С. 217].

Все формы искусства служат агитации, понимаемой в широком плане. Например, строительство храмов и других монументальных сооружений всегда имело агитационное значение; такие формы искусства, как плакат, гимны и марши, являются чисто агитационным средством. В связи с этим Луначарский подчеркивал воспитательное значение символики.

"Всякое великое народное движение родит символы и нуждается в символах. Знамя есть символ. Интернационал есть символ, могила Владимира Ильича есть символ, его статуи, бюсты, портреты — символы" [81. С. 110].

Сюда же относятся массовые действа — парады, демонстрации, спортивные праздники и т. п., которым Луначарский придавал очень большое значение и предсказывал великое будущее. Мы неоднократно имели возможность убедиться в справедливости этого предсказания. Вспомним хотя бы колоссальное впечатление, которое произвела церемония закрытия Московской олимпиады 1980 г.

Главная ценность искусства в том, что оно обогащает человеческие чувства, делает человека более отзывчивым на явления окружающей действительности. Н. К. Крупская, говоря о значении искусства для эмоционального развития детей, призывала педагогов научить ребенка через искусство глубже осознать свои мысли и чувства, познание самого себя сделать средством познания других, средством более тесного сплочения с коллективом [см.: 48. Т. 3. С. 316–317]. Задача педагога — максимальное использование всех художественных средств для формирования чувств ребят. А. В. Луначарский обращал внимание работников просвещения на то, что "искусство… имеет своей целью заразить настроениями, чувствами, переживаниями автора массу слушателей, зрителей, читателей и т. д. Это есть прежде всего сила заражения, это есть главный распространитель подражания, и если педагог совсем не художник, то он и совсем не педагог. Художественность — значит прежде всего такая организация средств выражения, которая действует непосредственно на чувства людей и эти чувства изменяет" [78. С. 291].

С чувством полной солидарности приводит Луначарский слова А. П. Чехова: "Учитель должен быть артист, художник, горячо влюбленный в свое дело…" [56. Т. I. С.375].

А. В. Луначарский и Н. К. Крупская высоко ценили труд учителя и предъявляли очень высокие требования к нему. Они утверждали, что учителю прежде всего необходимо хорошо знать свой предмет, глубоко понимать его суть и современное состояние, связь с другими науками, его практическое значение для социалистического строительства. Во–вторых, учитель должен уметь передавать другим свои знания. И наконец, ему нужно изучить возрастные особенности детского восприятия и мышления, знать условия и характер развития каждого ребенка, учитывать объем жизненного опыта школьников.

Одним из необходимых достоинств хорошего учителя является умение заинтересовать учеников своим предметом, удовлетворить вызванный интерес и постоянно поддерживать его.

Учителю, говорил Луначарский, не обязательно быть членом партии, но он должен быть знаком с основными идеями нашей партии, идеями В. И. Ленина, потому что на этих идеях он воспитывает молодое поколение и распространяет их в массах. Учитель должен усвоить принципы трудовой школы и свойственные ей методы преподавания, быть передовым культурным человеком с широким кругозором, борцом и строителем, увлеченным строительством социализма, иметь умелые руки и навыки общественной работы.

Большое внимание уделял Луначарский методам обучения. Он был горячим сторонником активного включения ребят в процесс познания.

"От метода преподавания зависит, будет ли класс смотреть на занятия как на каторгу и противопоставлять им свою детскую живость в виде шалости и каверз, или класс будет спаян единством интересной работы и проникнут благодарной дружбой к своему руководителю" [см.: 41. С. 24].

В основу методов обучения, говорил Луначарский, должен быть положен принцип познания через деятельность. Этот принцип, выдвинутый Луначарским в первые же годы строительства советской школы, полностью согласуется с открытиями советских психологов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и др., установивших, что сознание человека есть продукт его деятельности как общественного человека. Сущность процесса познания заключается в усвоении знаний, являющихся единицами сознания. В совокупности знаний отражается объективный мир, преобразованный деятельностью поколений. Чтобы постичь предметный мир, человек должен осуществить активную деятельность, адекватную той, которая кристаллизовалась в объектах окружающего мира.

Базируясь на анализе мировой педагогической практики и в какой–то мере предвосхищая выводы советских психологов, Луначарский писал в 1918 г., что учебный материал должен усваиваться активно, впитываться всем организмом, приведенным в движение.

"Рисование, лепка, изготовление моделей, всякого рода ручной труд, экскурсии, собирание коллекций, собственноручный эксперимент, уход за животными, социальный опыт школьного самоуправления — вот что освежает, в подлинном смысле слова оживляет правильно поставленную новейшую школу" [78. С. 241].

Научить школьников самостоятельно, активно приобретать знания и применять их на практике — в этом видел Луначарский главную методологическую задачу школы. Не менее важным считал он эмоциональное, эстетическое и психологическое воздействие преподавания. Как конкретно этого можно достичь, он обстоятельно показал в докладе "О постановке общественных дисциплин в школах второй ступени" (1920). Учитель, говорил он, должен наглядно увязывать преподавание с живой действительностью, не уходить, даже в школе первой ступени, от ответов на все возникающие вопросы: и почему голод, и почему холод, и почему война, и т. д.

В школе второй ступени Луначарский рекомендовал максимальное привлечение учеников к самостоятельной проработке материала.

"Руководитель говорит: нужно исследовать такую–то эпоху, вот источники. Эта работа раздается маленьким группам. Потом они представляют изученное в виде маленьких докладов, отчетов, потом — в виде выставки. Собирают в форме собраний, где живо осведомляют о результатах. После чтения определенных книг отправляются в определенный музей, потом всякие дискуссии, беседы" [78. С. 458–459].

Рекомендовал Луначарский привлекать и произведения художественной литературы, "и не только правдивые, но и разного освещения. Пусть сами дети дискуссируют, посмотрят, где истина. Это открывает массу живых мыслей" [78. С. 459].

К вопросам методики Луначарский и Крупская относили также организацию школьного режима и дружной работы всего школьного коллектива. "Школьный режим имеет колоссальное значение. Школа, где царит бестолочь, где ребята просто убивают свое время, никуда не годится" [49. Т. 5. С. 17]. Ареной деятельности учителя является не только школа. Ссылаясь на Ленина, Луначарский подчеркивал, что народный учитель должен быть учителем народа. Он должен быть носителем высших форм сознания, проводником этого сознания во всех углах нашей необъятной страны. "…Быть народным учителем — это значит учить народ самосознанию… Учатся самостоятельно, учит жизнь, но надо помогать учиться, помогает учиться — народный учитель" [70. С. 156].

Но учитель прежде всего воспитатель, формирующий душу ребенка, поэтому он должен обладать высокими моральными качествами, уметь заслужить детскую любовь и привязанность. Надежда Константиновна советовала педагогам всегда помнить, что они для детей — источник целого ряда глубоких переживаний. "Для ребят идея не отделена от личности. То, что говорит любимый учитель, воспринимается совсем по–другому, чем то, что говорит презираемый ими, чуждый им человек" [50. С. 119].

Преподаватель должен быть "учителем жизни" и являться для учащихся в какой–то мере идеалом человека. Особенно младшие школьники всегда равняются на своего учителя. Это трудная и не каждому доступная профессия, и совершенно очевидно, что только люди, влюбленные в нее, могут быть настоящими воспитателями.

В докладе "Воспитательные задачи советской школы" Луначарский говорил о той высокой ответственности, которая возложена на педагога как воспитателя:

"Если золотых дел мастер испортит золото, золото можно перелить. Если портятся драгоценные камни, они идут на брак, но и самый большой брильянт не может быть оценен в наших глазах дороже, чем родившийся человек. Порча человека есть или огромное преступление, или огромная без вины вина. Над этим материалом нужно работать четко, заранее определивши, что ты хочешь сделать из него" [83. С. 443].

Вопрос о качестве воспитательной работы с предельной остротой ставил А. С. Макаренко. Сравнивая педагогический процесс с производством, где в зависимости от вида продукции допускается тот или иной процент брака, он спрашивает:

"Если мы думаем о воспитании десятков миллионов наших детей, — юношей и девушек, то давайте, как и всякие производственники, поинтересуемся: а какая же норма брака допускается?.. Кто может сказать, что допускается какой–то, хотя бы самый ничтожный, брак в деле воспитания детей?

Я категорически утверждаю и всю жизнь говорю: ни одного процента брака, ни одной загубленной жизни" [104. Т. 2. С. 122].

Горячо говорил об ответственности педагогической работы на Всесоюзном съезде работников народного образования Г. А. Ягодин:

"Гениев и людей "просто чрезвычайно талантливых" издавна называют "самородками". Эти самородки много дороже золотых. Встречаются они почти так же редко, но это поистине бесценный дар природы. А распоряжаемся мы этим даром до дикости халатно и бездумно. В течение долгих десятилетий наша воспитательная система настроена на отбор послушных посредственностей. Если творческое мышление не поощряется ни преподавателем, ни коллегами, ни обществом в целом, способности творчески одаренных личностей зачастую гаснут. Это невосполнимые потери. Уверен, что поиск, воспитание, поддержка талантов важны и актуальны не менее, чем экономическая реформа" [130a].

Чтобы заслужить любовь воспитанников и вырастить из них настоящих людей, педагог сам должен обладать высокой эмоциональной культурой. Показывая детям пример чуткости в своем отношении к ним, он будет воспитывать в детях чуткость и отзывчивость к другим людям. Реакция педагога на поведение детей — это самый мощный пример для подражания. "В этой реакции, в этих движениях богатой души наставника воспитанники и ощущают его личность" [126. С. 286].

Необходимым условием взаимопонимания между педагогом и школьниками Луначарский и Крупская считали уважительное отношение педагога к личности каждого ученика. Школьник должен видеть в учителе не "начальство", а старшего товарища–единомышленника, с помощью которого он постигает мир и выковывает свою гражданскую позицию.

К сожалению, далеко не все педагоги обладают этими необходимыми качествами. Об этом свидетельствуют результаты социологического опроса 1 000 учащихся 9–10–х классов. В своих ответах старшеклассники писали, что многие учителя не знают и не понимают своих учеников, не проникают в их внутренний мир, не учитывают их возрастных интересов. Некоторые учителя проявляют невыдержанность, грубость, недоверие к ученикам, применяют авторитарные методы воздействия. Проведенный одновременно опрос учителей показал, что большинство из них "не хотят или не умеют глубоко анализировать характер своих взаимоотношений с учащимися, что не может не отразиться отрицательно на самой практике этих взаимоотношений" [108. С. 181–182].

Это говорит о том, что в среду педагогов попадают люди случайные, не имеющие призвания и способностей к этой тонкой и сложной работе.

"Важнейшими чертами профессионального облика учителя должна быть идейная и моральная чистота, требовательная доброта, душевная щедрость, любовь к детям", — говорится в "Основных направлениях перестройки высшего и среднего специального образования в стране", и для обеспечения подготовки педагогов с такими качествами предлагается "на педагогические специальности принимать исключительно по рекомендациям педагогических советов школ, трудовых коллективов и районных (городских) комитетов комсомола лиц, имеющих склонность и опыт работы с детьми, а также уволенных в запас военнослужащих" [11. С. 2].

Как созвучно это указание словам, Луначарского, который еще в 1923 г. говорил о необходимости поднять уровень учительства, о том, чтобы в педагогические институты шли "не те люди, которым больше деваться некуда, а чтобы шла туда настоящая передовая боевая молодежь, понимающая, что положение учителя есть положение святое, положение в высокой степени почтенное!" [74. С. 45].

Педагогом не может быть человек, в котором нет искренней любви к детям. Дети очень чутко чувствуют всякую фальшь и лицемерие. Они не могут уважать человека, у которого слово расходится с делом. Учитель должен уметь объяснить детям каждое свое требование, чтобы эти требования не были чем–то внешним для ребят, а были понятны им.

Воспитание — это процесс взаимодействия педагога и воспитанника. Всякие усилия педагога будут напрасными, если они не вызовут в воспитаннике встречного желания стать лучше.

"Искусство воспитателя состоит в том, чтобы своим влиянием на воспитуемого вызвать у последнего реакцию самовоспитания… При этом происходит превращение личности (воспитуемого. — Н. С.) из объекта в субъект воспитания, для чего требуются желание, воля, действия самой личности, практические усилия, идущие навстречу программе воспитания" [124. С. 72].

Следовательно, успех воспитания может быть обеспечен только при наличии взаимопонимания и доверия между воспитателем и воспитуемым, а сам успех воспитания может считаться достигнутым тогда, когда у воспитанников выработалось устойчивое стремление к самовоспитанию и самообразованию.

Школа должна выработать у учащихся умение постоянно расширять и углублять свои знания, вызвать у них стремление к глубокой переработке полученных знаний. В лекции "О государстве" В. И. Ленин, обращаясь к слушателям, подчеркивал:

"И самое главное, чтобы в результате ваших чтений, бесед и лекций, которые вы услышите о государстве, вы вынесли уменье подходить к этому вопросу самостоятельно… Только тогда, если вы научитесь самостоятельно разбираться по этому вопросу, — только тогда вы можете считать себя достаточно твердыми в своих убеждениях и достаточно успешно отстаивать их перед кем угодно и когда угодно" [4. Т. 39. С. 65].

Школа, говорил Луначарский, дает лишь ключи к образованию, она должна закладывать определенные методы, с помощью которых молодой человек сможет учиться дальше. И главное — время пребывания ученика в школе должно быть наполнено богатой интеллектуальной жизнью, чтобы у него выработалась потребность в постоянном общении с книгой, в познании и самопознании.

"От увлечения кружковой работой к книге, от книги к своей области научных знаний, от знаний к творческому труду — таков путь воспитания и самовоспитания потребности в самообразовании" [126. С. 162].

На развитие у студентов способностей к активному самостоятельному мышлению и творческому усвоению знаний нацеливают нас и документы по перестройке системы высшего образования.

"Диалог, а не монолог, — вот что является необходимым элементом действительно творческого процесса образования и воспитания молодежи, — говорил М. С. Горбачев на Всесоюзном совещании заведующих кафедрами общественных наук. — Нам нужно, чтобы марксистско–ленинские убеждения молодежи были результатом глубоких раздумий, поисков и радостных находок, если хотите, и открытий — по крайней мере для себя. Только тогда убеждения становятся внутренними, лично осознанными, выстраданными, а значит, по–настоящему прочными, помогающими жить и трудиться" [13. С. 6].

Самообразование и самовоспитание должно продолжаться всю жизнь. Советское государство предоставляет гражданам все возможности для этого. Еще в 1919 г. в "Проекте программы РКП(б)" В. И. Ленин писал:

"Всесторонняя помощь Советской власти самообразованию и саморазвитию рабочих и трудовых крестьян (устройство библиотек, школ для взрослых, народных университетов, курсов лекций, кинематографов, студий и т. п.)" [4. Т.38. С.96].

За годы Советской власти в этом направлении проведена колоссальная работа. Неизмеримо вырос культурный уровень советского человека. Но ускорение научно–технического прогресса выдвигает новые требования к дальнейшему повышению профессиональной и общей образованности всех без исключения людей. На очередь дня встала проблема создания всеобъемлющей системы непрерывного образования. И по–прежнему остается актуальным понимание каждым необходимости такой учебы.